教育社會學

從社會學角度研究各種教育現象、教育問題及其與社會之間相互制約關係的學科。教育科學中近百年來發展起來的一個邊緣性的分支學科。

中國古代學者很早便注意到教育與社會的關係。孔丘就提出過“庶、富、教”的理論，注意到人口增長、經濟發展與教育的關係。《學記》所載“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”，也表述了當時對教育與社會政治關係的基本認識。

教育社會學作為一項專門學問是從近代西方開始的。美國於1883年出版社會學家L.F.沃德著《動態社會學》一書，內列 “教育與社會進步之關係” 專章。他認為人類有足夠力量控制自然力和社會力以達到社會進步的目的，教育是實現這一目標的根本途徑。1899年出版社會學家、教育學家J.杜威著《學校與社會》一書。他認為，學校制度的改變深受社會進化歷程的影響，兒童學校生活應是自然、社會及個人三者的融合；教育的浪費在於學校與社會實際脱節。法國於1922年出版社會學家┵.迪爾凱姆（舊譯杜爾幹）著《教育與社會學》一書。根據他的觀點，為教育下的定義是：“教育是年長的一代給未能適應社會生活的年輕一代所施加的影響，其目的在於發展其生理、智慧和道德三類品質，使其適應政治社會和具體環境對個人提出的要求。”他認為“教育就是系統地將年輕一代社會化”；教育最基本的功能，是把人從個體人轉化為社會人，通過這個過程把兒童與社會聯繫起來。他還認為教育思想和課程是由更廣泛的社會秩序決定的，而社會的繼續生存又依賴教育這個基本因素。學術界一般認為迪爾凱姆是教育社會學的奠基人。

20世紀初，教育社會學進入擴展時期。在美國，曾任華盛頓大學校長的社會學家H.蘇扎洛於1907年正式開設教育社會學課。1916年，美國哥倫比亞大學設立教育社會學系。1917年，出版W.R.史密斯著《教育社會學概論》，這是第一本講授教育社會學的教科書。1923年，美國正式成立教育社會學學會。1927 年， E.G.佩恩創辦《教育社會學雜誌》。此後，這門學科的研究和教學工作發展更快，並以美國為中心，日益推廣到其他各國。

在中國，教育社會學發展較晚，1931年雷通羣著《教育社會學》一書出版，曾列為大學叢書（教本）。中華人民共和國成立後，對馬克思主義關於社會發展規律的學説和關於教育基本問題的探討，為中國教育社會學的發展奠定了科學基礎。在馬克思主義基本原理指導下，需要根據中國社會主義政治制度，經濟發展水平，地理人口狀況，歷史文化傳統等特點，發展具有中國特色的教育社會學。

綜觀外國各派學者的觀點及研究情況，教育社會學研究的範圍主要集中在以下幾方面：

①社會結構與教育的關係。主要研究教育與經濟、政治的關係以及與文化的關係。重點是研究教育與經濟、政治制度交互影響問題和教育促進社會變化的可能性問題。

許多學者認為：科學技術的迅速發展，明顯地影響着經濟制度中的職業組合和人力結構，而這一變動也必然影響到教育。例如，各國在實現現代化過程中，由於自動化生產的發展，對工程師與技工的需求劇增，非技術工人的需求鋭減。這就影響到教育制度的變化，必須發展職業技術教育以保持社會職業結構的平衡。

一些學者研究了社會階級結構對人格發展、學業成就、理想抱負的影響。他們認為：家長對子女教育的態度，學生在學校參加活動的多少，中途輟學的可能性多大，理想抱負的高低，甚至學生的語言特點都與他們的社會階級背景密切相關。但是，從另一方面看，教育也可以反過來影響社會階層的變動，使一些人因受教育狀況不同而改變其社會地位。

一些學者認為，社會政治結構與教育有密切關係。教育的貧乏落後，往往是政治專制落後等弊端產生的原因之一。而教育的興旺發達，又常是政治開明，社會進步等等的促成因素之一。總之，有什麼樣的國家政治制度，往往也有與之相適應的教育思想和教育實踐。

②社會化過程與教育的關係。社會化過程，即兒童逐步學得所處社會的行為規範的過程。在這一過程與教育關係的研究中，主要研究家庭、集體、學校的教育功能及其與社會的關係。一些學者認為，家庭是個人社會化的第一個主要單位。經過家庭培養初步具備和形成的知識狀況、習慣行為、態度及其他人格（個性）特徵，都會影響其日後對社會的適應。家庭的經濟地位、子女數量、成員間關係等都影響兒童社會化的傾向。

一些學者認為，在集體裏，特別在一個同輩集體裏，由於各成員間沒有年齡、聲望、地位、成熟性的差別，不必勉強接受他人的觀念態度，有較多的心理自由，因而對兒童有極大的吸引力和影響。在這裏，可以自然地相互學習，獲得各種身心上的滿足，使不同家庭地位的兒童互相影響，獲得新的生活經驗，從而影響兒童的生活抱負、學習方式及人生態度。

學校是社會的主要團體之一，是家庭和社會之間的橋樑。它集中地反映了社會對於下一代的要求，是造成社會所需要的人格品質的專門機構，它對兒童社會化過程的影響很大。

一些學者認為，家庭、集體、學校是個人社會化的基本單位，三者的影響及其交互作用對於促進人的社會化有深遠意義。

③社會變遷與教育的關係。這方面的研究已形成 3種不同看法：a.認為教育是社會變遷的動因。b.認為教育是社會變遷的反映。教育是一種適應性制度，隨社會之變遷而變更。社會變遷是因。教育調整適應則是果。c.認為教育既是一種社會變遷的動因，又是另一種社會變遷的潛在條件。如重視職業技術教育，除能發生改善經濟結構這個明顯作用外，也可能產生促使社會變動的潛在功能。

除上述三方面外，不少學者還探討學校的社會結構，學校與周圍社區的關係，教師的社會角色的內涵，以及教師的職業特點、地位和職業發展階段等問題。

教育社會學的發展有廣闊前途，主要表現在以下幾點：

①它將越來越多地參與制訂和評價教育政策和規劃的活動。

②越來越重視國際教育的比較研究，加強與比較教育的協作。

③越來越多地與政治經濟學進行協作研究。

④它的研究領域將從中、小學教育到高等教育，從微觀到宏觀，日趨擴展。

西方的教育社會學主要分為兩大派：

①和諧理論學派。主要由社會學中功能主義的支持者組成，其早期代表人物有英國的H.斯賓塞、法國的迪爾凱姆等；當代的代表人物有美國的T.帕森斯和R.H.特納，英國的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法國的P.布迪約等。代表作有：斯賓塞的《教育論》（1854）、帕森斯的《班級作為一種社會系統：它在美國社會中的幾項功能》（1959）、特納的《贊助式、競賽式流動和學校系統》（1960）、伯恩斯坦的《社會階級和語言發展：社會學理論》（1961）、布迪約的《教育、社會和文化中的再生產》（1970）等。該學派認為，社會猶如一台機器，它的各個組成部分都互相關聯，任何一個部分的變化都會影響到其他部分；教育的主要功能是實現社會的和諧和進行篩選；主張通過學校進行道德教育，以使個人社會化，成為一個社會的人。當代和諧理論學派的研究主要表現出兩種傾向：一是關心社會階級地位與教育成就的關係，將家庭和階級背景納入教育社會學的研究範圍；二是將功能主義理論用於對教育與經濟、教育與社會流動、教育與政治秩序的關係以及學校組織的研究。

②衝突學派。代表人物有美國社會學家W.沃勒、S.鮑爾斯和H.金蒂斯等，代表作有鮑爾斯和金蒂斯合著的《資本主義美國的學校教育》（1976）。衝突學派認為，資本主義教育制度的功能是再生產資本主義的生產關係，即再生產未來的勞工被異化了的意識；資本主義的教育和經濟之間有一種互惠關係；教育制度正是通過一種貌似公平、客觀的英才教育機制把人們安排到不平等的經濟地位上，從而使經濟不平等合法化。70年代以來，在歐洲、特別是英國，又出現了“新教育社會學派”，代表人物有英國的M.F.D.揚，他主編了《知識和控制：教育社會學的新方向》一書（1971）。這一學派在教育知識、教師的作用和西方教育制度等問題上持激進態度，也被劃入衝突學派的範疇。它主張從階級利益和羣體利益的角度研究教學內容。

蘇聯等國的教育社會學把教育系統視為社會上居統治地位的社會經濟關係系統、統治階級的政治和思想統治權力的產物，是作為該社會的一種社會制度而發揮功能並取得發展的；認為只有在社會主義制度下，教育系統才能促進社會差別的逐步消除，促進社會一體化的形成。他們着重研究教育系統中的實際問題，以及現行教育制度與社會需求不相適應的情況；強調對教育事業的發展趨勢進行預測，為制定教育政策和規劃提出建議；重視羣眾性調查、經驗總結、社會統計與測量等研究方法。

主要有：

①教育與社會結構的關係。包括教育與經濟發展、教育與政治統一、教育與社會階層化、教育與社會變遷、教育與文化的關係。

②教育與社會化過程的關係。教育可分為家庭教育、學校教育和社會教育。教育社會學研究各類教育在個人社會化過程中的功能，並對有關的角色結構進行分析。

③學校與社會的關係，即學校與外界環境的關係，如校方與家長、學校與社會的關係等。

④學校自身的結構和組織。教育社會學把學校作為一個正規組織，把班級作為一種社會系統，對學校內的等級結構和各類教育羣體的相互作用及功能、校內亞文化、課程設置和課堂上的師生行為等進行研究。 ^[1] 

教育社會學是介於教育學與社會學之間的一門邊緣學科。它和教育學都以教育作為研究對象，但二者又有區別。教育學是研究教育現象及自身規律的一門科學，主要研究教育的本質、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。教育社會學則將教育作為一種社會現象和社會系統，研究它與其他社會系統之間的關係，並分析教育的社會過程。它兼收教育學與社會學的理論和方法，並吸收了教育哲學、教育經濟學、教育心理學、比較教育學、教育人類學、社會心理學、知識社會學等多種學科的知識。 ^[2] 

教育社會學中，把學校看作是一種社會制度，肯定教育的社會功能這些思想主要來源於社會學的貢獻。早期的社會學家孔德、 斯賓塞、華德（Lester Ward）等人均很重視教育的社會功能。孔德從兩個方面建立了社會學的研究框架，即社會動學與社會靜學，前者研究社會進步，後者研究社會秩序。孔德本人對前者較為關心，曾提出社會進化的三階段法則，這一理論對以後社會學的發展曾有過重大的影響。由於教育與社會進步之間的密切關係十分明顯，早期的社會學家都圍繞這兩個方面進行了研究。孔德研究社會的目的旨在實證地和科學地解釋社會，其研究視野指向“社會秩序和進步”，對如何維護社會秩序提出建議。孔德認為社會是個集體性質的有機體，只有集體的所有成員同時得到發展，社會才能得到發展。從這一觀點出發，孔德認為教育體系是聯繫和組成社會的中心要素，教育的任務乃是協調社會，學校的普及乃是穩定社會的基礎。 ^[2] 

教育社會學一般被認為發軔於19世紀末20世紀初。隨着西方工業社會的發展，尤其是20世紀以來科學技術的迅速進步，現代教育在提高生產、促進經濟發展方面顯示出日益重要的作用，教育與社會的關係更加密切。這使得西方教育學家逐漸把目光轉向更廣闊的社會，西方社會學家也希望藉助教育來解決社會問題。教育社會學就是在這種情況下產生和發展起來的。

最早從事教育社會學研究的是歐美社會學家。19世紀末，德國的納託普（Paul Natorp）與柏格曼（Bergman，P.）等人提出“社會的教育學”理論；德國的狄爾泰、 史普朗格（E.Spranger）與諾爾（Knoll，H.）等人提出“文化教育學”理論；1883年，美國社會學家L.F.沃德在《動態社會學》一書中探討了教育與社會進步的關係，並首先使用了“教育社會學”一詞。1889年，美國教育學家J.杜威在《學校與社會》一書中將學校視為一種社會制度，論述了學校與社會的關係；1916年，他又在《民主主義與教育》中進一步肯定了教育的社會功能。這些理論通過對赫爾巴特樹立的教育學體系的反思與批判， 提出應當從社會的觀點考察教育的本質。

教育社會學的創始人是法國社會學家迪爾凱姆（又譯涂爾幹）。他於19世紀末對教育社會學作了比較全面的論述，指出了運用社會學方法研究教育的必要性。他在《社會分工論》（1893）、《社會學方法的規則》（1895）、《道德教育論》（1902～1906）、《教育與社會學》（1922）等著作中建立了一套比較完整的教育社會學理論。他在《教育與社會學》中指出，教育的性質、起源和功能是社會性的，社會學家應該：①研究教育的現狀及其在社會學意義上的功能；②研究教育與社會變遷和文化變遷之間的關係；③對不同類型的教育制度進行跨文化的比較研究；④把課堂和學校作為一個不斷髮展的社會系統來研究。該書被視為早期教育社會學的經典。

歐洲早期的社會學者研究側重於教育與社會進步的關係，與之相比，美國的社會學者則較偏重於解決社會問題的教育研究。因為，由多元種族所構成的美國社會，常面臨犯罪、離婚、失業、貧困等諸多社會問題；而美國的學問也受到美國實用主義影響，注重實踐性。其社會學也非純粹出自學術動機，而是由於反映社會的需求才發展起來。由於他們認為通過“美國化”的手段， 諸如給新移民教英語及美國文化等，可以解決上述諸多的社會問題，因而對教育非常重視。 也因此，早期的美國社會學者如華德、 勞史（E. A.Ross）、愛爾德（C.A.Ellwood）、顧裏（C.H.Cooley）等均對教育極為關注。

教育社會學在美國“制度化”的過程，可以分為三個階段。

第一個階段是20世紀初期到1910年， 可以稱為“教師的社會學”（Sociology for teachers）時期，這一時期的工作主要是將社會學的有關知識加以整理並傳授給教師，由於教師接受了社會學的訓練，開始形成了教育理論與實踐相結合的研究傾向，規範的研究風格以及提供知識、規範實際政策及行動的研究目的，也就是後來被弗勞德（J.E.Floud ）所界定的“教育社會學”（Educational Sociology）。 這一時期與教育社會學制度化有關的重要事項應該是，1910年蘇扎羅（A.H.Suzzalo）在哥倫比亞大學開設的教育社會學講座以及1916年斯奈登（D.Snedded）在該校設立教育社會學系。

第二個階段是20年代，這一時期的教育社會學通常被稱為“規範的教育社會學”，也可稱為“教育的社會學”（Sociology for educat-ion）。這一時期的重要事件有三：一是1923年成立了 “美國教育社會學會”；二是1928年該學會創辦了機關刊物《教育社會學雜誌》；三是設立教育社會學課程的大學數增多和出版的教科書增多。這種“教育的社會學”主張通過對社會成員身體的、職業的、文化活動的客觀調查和分析，決定教育的目的和內容，並認為上述活動所需要的知識、興趣、行為和能力應該組成課程內容。

第三階段是從30年代到第二次世界大戰結束，根據這一時期的研究特點，可以稱為“教育問題的社會學”（Sociology of educational problem）時期。 這一時期的教育社會學雖然還沒有產生較系統的理論，但已經向社會學靠攏。開始關心社會學研究中演繹出的有關教育問題的診斷，注重社會學應用的和實際的材料。在對青少年“越軌”問題或教育與社區關係等教育問題曾有不少成功的研究。這一時期的教育運動有社區學校運動（Community school movement）。布朗（F.J.Brown）、庫克（L.A.Cook）等人從教育社會學的立場參與並支持了這項運動。〔6〕

20世紀上半葉，歐美社會學家主要從事“傳統的教育社會學”的研究。它強調為教育工作者提供社會學知識，強調解決教育中的實際問題，帶有較強的實用性質。從20世紀30年代起，以研究社會為中心的“新興的教育社會學”興起。教育社會學家逐漸把研究重點從教育本身轉向分析教師在師生關係中和與社區的關係中的角色地位，分析學校的社會結構和文化、社區狀況與教育系統行使其功能的關係，並從單純用社會學的理論緩解教育中的問題轉向研究如何增進人們對教育和一般社會行為的理解，研究教育與社會的關係以及教育在整個社會發展中的地位和作用。

第二次世界大戰後，教育事業在世界大多數國家內日益受到重視，教育社會學也逐漸被公認為一門重要的教育基礎理論學科。50～60年代，教育社會學研究開始從注重應用向純理論研究轉變，並開拓了新的研究領域，在理論和方法上取得了新的進展，社會學家與教育學家的相互影響和合作增強。

60年代前期，活躍在教育社會學研究領域中的大都是一批持結構功能主義立場的學者，他們的思想來源於涂爾幹的社會秩序的解説和帕森斯的結構功能理論。這一時期的功能主義學説把教育與經濟、社會流動以及社會秩序聯繫起來，也通過角色理論把功能主義的分析方式運用於學校的組織結構、運用於師生的互動分析，使教育社會學的理論與現實教育與社會問題更為密切地聯繫起來。他們相信最終教育具有促進社會進步、帶來社會平等的功能。

但是，到了60年代的後期，由於結構功能主義未能有效地用其理論説明並解決社會所出現的問題，還有其本身所具有的缺陷，受到了所謂的“衝突學派”的批判，教育社會學理論開始出現分化。在學派論爭中，在英國的“新”教育社會學異軍突起，引導了教育社會學研究的新潮流。

60年代，教育社會學在組織體制方面的發展中最引人注目的事是，1960年美國社會學學會又決定重新設置教育學分會。這意味着教育社會學不僅在學術內容方面，而且在組織體制方面也開始獲得重建。

另一件同樣意味深長的事是，1963年美國社會學學會從教育學家手中接過了主編《教育社會學學報》的工作，並把它改名為《教育社會學》。這一時期，參與教育社會學研究的社會學家人數增多，研究領域也更為廣泛。對教育制度與社會亞制度的關係做了進一步的研究。如安德遜（C.A.Anderson）及鮑曼（M. J.Bowman）的《教育與經濟發展》一書，專門探討經濟制度與教育制度的關係；哈爾西、弗勞德和安德遜又合編了《教育、經濟與社會》一書，作為教育社會學的讀本。柯爾曼主編了《教育與政治發展》一書，專門研究教育與政治發展的關係。

20世紀70年代，英國的“新教育社會學”異軍突起，引導了教育社會學研究70年代以來的最新潮流。新教育社會學的研究並不忽略原教育社會學的研究領域，如社會階層、教育機會、文化剝奪等，不過其分析的角度和運用的方法卻截然不同。新範式強調主觀的解釋或意識形態等內在要素，是一種帶有哲學及批判色彩的悲觀論調，因而主張沒有徹底的社會變革，任何教育革新都不能成功。

1970年，在社會學界出現了“激進的社會學派”。他們認為，功能主義以社會的整合性本質為前提，忽略了社會變遷的事實。現代社會的特徵卻在於衝突與變動，因此功能主義理論無法正確地分析現代社會。功能主義主張價值中立的客觀性，在意識形態對立狀態下想站在中立的位置，正由於如此，它對現存體制的維持扮演了一定的角色。批判社會學者認為依靠功能主義絕無法正確地理解教育的本質，那樣教育無法促進社會的變革和革新。以功能主義為主的教育社會學理論在60年代教育危機時，其作用是十分有限的，他們的樂觀主義及保守的意識形態是值得懷疑的。

1971年英國著名社會學家和教育理論家揚（M.F.D.Young ）《知識與控制：教育社學的新方向》：教育社會學必須從功能主義式的實證主義及客觀主義中自我解放出來。過去的教育社會學盲目地承認教師、教育學者所界定的諸觀念，而新教育社會學則需研究某些觀念的合理性及科學的教條性質，須探求知識的社會性組織的問題，即，須追究為何、如何某些知識或標準成為支配教育的主流知識？等問題。因此，新教育社會學作為知識社會學，重視語言及課程的社會學研究。如伯恩斯坦（B.Bernstein）與凱蒂（N.Keddie）的研究最具典型。

與此同時，研究導向側重於微觀研究，着重研究學校內部班級體系中人與人之間的互動關係，包括師生關係、學校文化以及教育內容與過程。通過在班級教學方面的研究，形成對班級社會學的學科領域。側重微觀教育社會學的研究促進了另一種新研究範式的出現：以符號互動理論、現象論及民俗方法學等理論為主導，企圖將“新社會學”的理論與方法應用在研究教育領域。

現象學派的社會學在解釋人的行為時，區別了行為者本身的解釋與由觀察者所做的解釋的差異，在本質上重視人類行為的主觀意義。因為人們不僅是被動地接納這個世界，而是能主動地、積極地解釋並能改造這世界，這才是真正的“現象”。因此，教育應當從“學習者”的觀點來看這現象，同時也認為教師與學生之間的“形象互動作用”是很重要的研究領域。

新教育社會學不是英國所獨有，美國的鮑爾斯（S.Bowles）、金提斯（H.Gintis）、葛樂斯（N.Gross ）以及德國和其它國家都有新教育社會學的代表人物。

但是，在美國，教育社會學的主流仍在發展，其理論更為精緻化、精密化、數量化、實證化，其研究領域也更趨分化。傳統上的重要主題，如社會階層、社會流動、教育機會、成績、受教育意願、少數民族、學校、班級、教師、青年少文化、青少年越軌、家族、種族歧視等也是最受偏好的研究領域。此外高等教育、教育科層制、教育經濟學、比較教育等方面也吸引了越來越多的研究者。

美國的教育社會學與英國的新教育社會學在研究對象上相差不大，但是研究觀點與基本理論相差甚大。一般而言，新教育社會學希望通過社會學研究以產生根本的改革，而美國實證主義及分化的教育社會學研究的目的在於發展作為精密科學的教育社會學。這種情況與早期歐洲重學術美國重實用的趨勢相反。可見教育社會學在歐美的發展也是對傳統的揚棄中演變着。

再根據美國社會學學會發行的1972～1973年版的《社會學大學研究生院指南》一書中的資料，可以知道教育社會學在各大學的課程開設情況：在擁有社會學研究生院159所大學之中，以教育社會學為研究和教學重點的有30 所，有能力對研究生開設教育社會學這六門專業課的達80所。這就意味着有一半以上的大學具有講授教育社會學的師資力量。雖然從事教育社會學教學人員數字還不算高，但是考慮到一些著名大學如哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學、斯坦福大學、芝加哥大學、威斯康星大學、華盛頓大學和喬治·霍普金斯大學等著名大學都把研究和教育的重點放在教育社會學這一事實的話，就足以説明教育社會學在其組織體制方面的成熟度。

當代教育社會學已成為教育科學體系中不可缺少的組成部分。它的研究領域已從研究中、小學教育擴大到高等教育和各種成人教育，從微觀研究發展到宏觀研究，跨國、跨地區的比較教育社會學研究也日益受到重視。而且，由於政治學、經濟學等多種學科的滲透，教育社會學已成為一個十分活躍的跨學科研究領域，並在教育決策、教育立法、對教育理論和實踐的評價等方面起着不可忽視的作用。