學科課程

中國古代的“六藝”、西方古代的“七藝”，大概是最早形態的學科課程。近代以來，象誇美紐斯所倡導的“泛智課程”，赫爾巴特根據人的“六種興趣”設置的課程，斯賓塞根據功利主義原則設置的課程，都屬於學科課程。

學科課程的特點在於：它是依據知識的門類分科設置的；它是將人類活動經驗加以抽象、概括、分類整理的結果；它往往是相對獨立的、自成體系的；它通常按特定知識領域內在的邏輯體系來加以組織。邏輯性、系統性和簡約性是學科課程最大的特點。

20世紀60年代以來關於學科課程的理論主要有：美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的範例方式課程論、前蘇聯教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發展主義課程論。

①布魯納的結構主義課程論。基本觀點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。最後，提倡發現法學習。布魯納很多思想體現了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過於抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關係上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑑意義。

②瓦根舍因的範例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、範例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規律，教學內容應適合學生智力發展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和範例性的內容。特色在於：其一，以範例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易於舉一反三，觸類旁通。其二，範例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，範例教學能更典型、具體、實際地培養學生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發展主義課程論。把“一般發展”作為其課程論的出發點和歸宿，稱為“發展主義課程論”。所謂“一般發展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發展，即整個個性的發展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯繫，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發展。

學科課程中是每門學科知識體系的科學安排，易於使各級學校的相同或相近學科領域的知識連接起來，使它們成為一個體系，如初中的物理、高中的物理直至大學的物理，實際上是一個逐步遞進的連續系列。學科課程易於保證所授知識與技能的完整性、連續性和嚴密性。同時，學科課程也給教師的教學帶來方便，教師具備學科專業知識和藉助課本往往就不難完成教學任務。因此，學科課程在古今中外的教育發展中一直居於顯要地位。

優點在於，有助於人類文化遺產的完整保存與傳遞；有助於學習者獲得系統連貫的文化科學知識；有助於教學的組織、評價以及教學效率的提高等。

主要弊端有以下幾點：

第一，科目繁多的學科課程導致總體課程體系臃腫不堪，同時也會加重學生的課業負擔。

第二，學科課程以分門別類的方式組織和編排，而學生的現實生活卻是完整的，這種課程上的人為的割裂，造成學生認知結構的支離破碎，不利於學生綜合能力的培養和發展。

第三，由於學科劃分過細，造成知識面過窄，內容偏深偏難。

第四，各學科相互分離，彼此孤立，造成學習內容相互分離甚至脱節。

第五，具體的某門學科課程對於該學科的一位未來專家或專業工作者來説是必備的，但對於其他學生來説也許是多餘的，因為它們與日常生活和學生的經驗缺乏聯繫。學科自身的需要與學生的需要和興趣往往有衝突，學科教師面臨這種衝突時，往往容易犧牲學生的利益，迫使學生服從學科的要求。

學科課程是課程理論和實踐的核心部分，諸多課程理論和實踐的基本問題都是圍繞學科課程展開的。但當今的一些教育工作者們已經對學科課程存在的合法性產生了根本性的懷疑。通過學科課程發展歷史的梳理、對學科課程相關爭議的澄清、對學科課程中知識與經驗關係的剖析，本文揭示了學科課程存在與深化的理論合理性，為學科課程存在給予了一定的辯護，呼籲正視並研究學科課程中的相關問題，努力改造和提升學科課程的品質。

學科課程一直是課程理論和實踐的核心部分，諸多課程理論和實踐的基本問題都是圍繞學科課程展開的。但是自20世紀初期以來的學科課程在實施中的一些弊端及質疑，在當今世界範圍內的課程理論和實踐中一直持續着，並在一定程度上使得課程改革的步履左右搖擺、蹣跚不定。[1]當今的一些教育工作者們已經對學科課程存在的合法性產生了根本性的懷疑。所以，我們今天更為緊迫的任務就是冷靜地為學科課程存在給予一定的辯護，並呼籲形成對提升學科課程品質的追求。基於此，本文力圖從歷史與現實的歷時性維度、知識與經驗的共時性維度來凸顯學科課程存在與深化的理論合理性，力圖為推進這一理論及其相關問題的深入討論提供一個基本的線索。

一、學科課程存在是歷史性和現實性的必然要求

學科課程歷史最為悠久，也是課程最主要最基本的組織形態，仍然處於不斷變化、調整和完善的動態發展過程之中。在這個過程中，學科課程的實施難免遭遇可以想象的窘迫：不能完全滿足教育發展的期望。那麼，這是否意味着從根本上對學科課程的否定呢？當然不是。歷史告訴我們，教育理想是永恆的、無限的，教育實踐是具體的、有限的，教育實踐總是與其教育理想有距離的。不過，不用悲觀，我們反而應該看到，教育作為一種實踐性活動為其理想性實現有着永恆的動力以及人類持續努力的永恆魅力。所以，學科課程作為揹負教育前行的具體形態不必因為教育理想的未達成而失落，其歷史和現實告訴我們的是，應該急切拋棄否定學科課程的假想，看到學科課程存在的歷史性和現實性，積極面對學科課程的問題，努力去改革和完善學科課程，在學科課程困境的不斷突破中向着理想靠近。

（一）學科課程存在具有歷史發展的邏輯必然性

課程理論研究的學術歷史很短暫，學科課程存在的教育歷史卻很慢長。課程的歷史溯源處往往是早就已經成型的學科形態。這微妙地反映一個事實，課程的理論研究和實踐發展以學科課程存在這一基本事實為基礎。

1.學科課程的歷史體現了分化

人類的學習和認識受着其器官的限制，學科分化彰顯的是人們認識和學習的策略性。教育作為追求人無限發展的實踐活動的必要性，就是因為人類在歷史發展中所積累下的知識與新生一代無知之間的矛盾。這又產生了教育中的兩個基本矛盾，即科學知識的豐富性與兒童、少年學習年限的有限性之間的矛盾，兒童、少年素質發展的可能性、廣闊性與社會要求的有限性及學生成長期限的有限性之間的矛盾。學科課程是教育力圖解決其基本矛盾的基本手段。學科課程作為教育努力的一種自覺實踐行為，總是想在有限的時間內，努力教授自己認為最有價值和適合學生學習的知識，讓學生學得更好。這就要求對知識有所選擇。知識的選擇和編排總是要有根據和規則，這就出現體系化的分科必然。

在前科學時代，在人類像模像樣進行教育活動的歷史之初，就已經存在初具形態的多種門類的學科。如在中國，春秋已有“孔子以六藝教人”，經漢代董仲舒“獨尊儒術”，延續為以儒家“四書”、“五經”等課程內容；在西方，亞里士多德（Aristotle）已經提到構成學科課程的最下層的讀、寫、體驗、音樂及圖畫這一類基本的訓練性學科，是為“基本課程”學説，發展至以語言為媒介的學藝性學科，古希臘、羅馬的學校中就有了文法、修辭、辯證法(邏輯學)和算術、幾何、天文、和聲(音樂) 等“七藝”。但這時的分科直接反映人們的現實生活，要麼同倫理道德的踐行需要相關，要麼同娛樂閒暇或學藝謀生相系，所以從現在的眼光看，這些儘管是學科化了的知識，卻還算是與人們的生活渾然一體。

隨着17世紀自然科學的迅速發展，獨立的科學分支越來越多，人們整體一統的生活日益界限化為可以科學知識識別的領域；資本主義經濟所賴以支撐的機器大生產也迫切需要教育提供掌握專門化了的科學知識與生產技術的實用型的專門人才。這樣，人類逐步形成了由許多領域所構成的龐大的學科系統。學科分化勢在必然，並越來越精細化。其間，斯賓塞(H.Spencer)高呼“科學知識最有價值”，赫爾巴特（J. F.Herbart）區分出“教學性的教育”，既是科學在教育領域中的滲透，更是學科課程的理論建構影響教育觀念和活動的積極體現。

確實，歷史的進程使得學科的傳統不斷得到強化，不斷得以改造，並“科學化了。例如，語言、歷史成為語言學、歷史學。”20世紀以降，學科課程在課程論作為一門學科確立後得到了更深入、更廣泛的發展。儘管在理論上有多種主張，學科課程一直影響着世界各國課程的發展卻是不爭的事實；世界各國課程改革不斷創生出新的諸如布魯納（J.S.Bruner）的“學科結構”等學科課程理論和學科課程形態，更反映出學科課程不斷尋求變革的基本動向。但從另一方面看，學科課程的科學化邁進，也帶來了遠離實踐和學生髮展的代價，“同這種科學化一道，專業性諸學科以其嚴整的體系紮下了根，傳統的實踐性，學藝性體系退居後位。就是説，專業性諸學科在學校的教學中佔據了主導的地位。其次，旨在科學研究的，為學術的學問原理在學校中構成了優勢，涵蓋了學科課程的代表性原理。知識的自我價值擾亂了實踐方向感”。這在經典物理學和理性主義聯姻催生的科學主義對課程學科化及其內容的滲透最為明顯。

顯然，教育為着人發展的作用是有限的，學科課程也只是在其中擔負有限的功能，但如果沒有分科課程的分化性，人類的學習和認識都是難以想象的。我們也要清醒地意識到，學科課程正在遭受科學主義的侵害，我們必須要消除學科課程中的科學主義，並努力克服科學主義帶給人類自身認識方式和發展方式的異化。

2.學科課程的發展伴隨着綜合

正如人們所注意到，學科分化過細，就難免過多、過繁、過雜，既不能很好識別哪些是兒童必須要學的最基本的學科，也勢必增加學校和學生的學習難度。所以，20世紀以來杜威始，學科課程沒有少受批判。但我們也必須看到，學科課程由知識而學科的歷史演進路線本身透射出學科課程所藴涵的“綜合化”的內在動力機制。學科分化是一種歷史趨勢，人類卻從來沒有讓它成為一種自然的演變。特別是當代，人們開始大量合併學科，並出現一些專門的諸如“綜合課程、廣域課程、核心課程”等理論研究和實踐探討。

所謂綜合課程、融合課程似乎是與學科課程相對的指稱，但卻不是作為學科課程的對立形態出現的，可以説是學科課程的改進形態。因為，“學科合併後組成的課程仍以學科為中心”。事實如此，邏輯更是如此，所謂綜合必然是以分化為前提的，沒有分化就沒有綜合，綜合往往意味着另一種形式的分化，再精細的分化也總是伴隨着分屬不同學科的知識間的交差和融合。分化、綜合具有相互轉化、相互滲透的辨證統一的關係，就象一枚硬幣的兩面，觀念認識上可以區分，事實上卻半點也分不開，過分強調綜合試圖以綜合課程取代學科課程，失去的卻恰恰是綜合。分化、綜合只是學科知識量上、學科門類上的及其相互間結合方式和程度的差異，絕沒有質的區別。在這個意義上，我們對時下一些把學科課程視為分科課程的看法並不認同，因為這導致人們過於看重學科課程的分化一面，甚至可能把分化誤為學科課程的本質，而看不到學科課程的所藴涵的綜合的本性。

3.學科課程承載着教育理想

學科課程所體現的教育價值正如要素主義考察了人類教育發展的歷史後所認為：“‘種族經驗’和‘文化遺產’概括了千百萬人的經驗，這些經驗比個人經驗更有意義，比未經檢驗的學生的經驗更有意義。‘文化遺產’僅靠受教育者本身的生活經驗是學不到的，不學習歷史，學生的見聞就不能超越時空的限制，就不能瞭解整個世界……各門學科中的知識構成了人類‘文化要素’，這是每個公民所必須具備的。”事實上，課程概念的形成和變遷正是反映了要素主義對人類經驗的基本看法，並以學科這一歷史存在為前提，課程的傳統也正是以“學科”為歷史根據的。20世紀正式展開理論研究以來，人們提出了各種試圖超越傳統的“課程”的定義，並大多表現為對課程的“應然狀態”的描述和構想，反映的是人們期望的“好課程”的觀念，但就其基本內核看，仍然延續了傳統的基點──學科。

巴西解放教育家弗萊雷（P.Freire）在當代還提升了學科課程作為一種歷史選擇的解放價值，並深入揭示了其中所暗含着的人的合目的性的選擇。在弗萊雷看來，學科藴涵着壓迫和被解放的意圖。弗萊雷察覺到，“一種文化可以被定義為一個可能是什麼的構想，即一種限制情境”，學科課程則是一定文化的再現，文化的性質和功能在學科課程中也有某種程度的體現。弗萊雷深切地認識到這二者之間的制約關係及人在其中的命運：如果人們缺乏基本的讀寫能力，缺乏讀懂所處文化的基本能力，也就不大指望他有相應的批判能力，人們就會習慣性地接受既定文化，也就失去了生存和發展的更高層次的可能性。所以學科的讀、寫、算、信息等基本課程都對人的發展至關重要。

由上，我們能理解當前各國仍以學科課程作為主導存在形式的原因，也能理解特別是那些對基礎教育中奠定國民基礎的那些學科存在的意義，因此也就可以理解當今世界各國仍然以學科知識為中心為基礎來建構基礎教育課程體系的現狀和趨勢，而這“不是某個人的意志所能決定的，也不是某些人的意願可以改變的，它是人類發展歷史的選擇。”我國正在廣泛推進的新課程改革就尊重了學科課程存在的歷史發展和現實邏輯，新課程無論從計劃，還是到課程實施主要還是學科課程體系的。但我們不得不指出，由於人們長期只知有教學，而對課程的認識還相當感性和模糊，致使人們在課程新理念的洗禮中，還缺乏對學科課程的高度重視和積極研究，甚至出現對學科課程的一些不正確的認識。這引導我們把批判的眼光投向當今學科課程實施中存在的具體問題。

（二）學科課程需要在現實困境突破中展現

批判的目的不是簡單的否定，而是有選擇的揚棄，是在一定條件下對事物進行理性的審查，找出事物的特定問題並予以反思，以顯示事物正確發展的方向。對學科課程的現實困境的觀照同樣應該遵循批判的基本原理和思路。學科課程的現實困境既有人類能力有限的緣由，也有當時代條件下中國教育情境中的特定問題。學科課程是在現實困境的突破中來展現自身的。

1.學科課程急需心理學化

學科課程的存在是各種歷史條件和教育選擇的結果，但這並不就意味着學科課程本身已經是沒有瑕疵的了。相反，就像人類對世界的認識是一個逐步修正、深化和豐富的過程一樣，學科課程也有着一個逐步調整、變化和完善的發展過程。學科課程的心理學化最早可以追溯到古希臘亞里士多德提出“基本課程”的學理，那就是，人類靈魂的不同智能把握事物的不同性質.到了近代，準確説是在18世紀，裴斯泰洛齊（J. H.Pestalozzi）第一次明確地提出了課程與教學心理學化的基本命題；19世紀的大半個世紀裏，赫爾巴特及其弟子一直致力於在理論和實踐上推進教學心理學化；而20世紀以來學習心理學理論的層出不窮和繁榮發展，使得學科課程心理學更是受到極為的關注，杜威（J.Dewey）及其追隨者進一步提出了課程與教材心理學化的要求，發展出了風行一時的經驗課程理論；著名心理學家布魯納以結構主義思想為指導，在美國20世紀60年代的課程改革裏，對學科課程進行了結構化也即心理學化的實踐和實驗，但其過於樂觀導致瞭如世人所知的在總體上失敗的結果，就如皮亞傑(J.Piaget)所説“布魯納曾經極端地主張，如果一個人處理得恰當，他可以在兒童的任何年齡教學任何東西；但是他似乎再不如此自信了”。可以看出，課程教學心理學化一直是困擾心理學家和教育學家們的基本問題，也是制約學科課程發展的最根本、最深層的問題，這個問題到還是沒有解決好，而且顯然是被我們當今廣大教育工作者們所忽略了的問題。所以，時下一些人的關於學科課程因其體系化、嚴密化、精細化、專業化等特點而認為學科課程很成熟了的觀點是極為片面的，以至認為要消除學科課程的看法也更是極為膚淺的。事實上，學科課程在其所選擇的知識內容上確實儘可能地考慮了現代科學的發展，但就其知識編排的邏輯考慮以及這種知識邏輯在適合兒童身心發展特點方面基本上還沒有大的進展。這意味着責難的不應該是學科課程，而是致力於課程研究和實踐的我們，我們必須要廣泛吸收心理學的思想和方法，以推進學科課程的心理學化，以使學科課程真正融入兒童的學習生活。

在不同的歷史和社會條件下，學科課程的取向、形式、結構、內容等是大為不同的，並有着相應的需要解決的問題。學科課程當時代條件下中國教育情境中的特定問題主要涉及素質教育和新課程改革。這涉及一些爭論，需要辨析和澄清。

2.學科課程是素質教育實施的載體

素質教育的提出表達了一種教育理想和期望，但部分由於人們把素質教育和學科課程對立起來，一定程度上形成了對學科課程的輕視和忽視，導致了素質教育實施的混亂。這需要我們在堅持學科課程是素質教育實現載體的基本立場上，分析和澄清關於素質教育和學科課程的錯誤看法。關於素質教育教學實踐中的比較集中的錯誤看法是，“中心環節是改變以學科知識系統為中心的教育體系，構建以全面提高學生素質為中心的教育體系，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體奠定堅實基礎”[14]。這已為一些專家所意識到，並且指出這個表述在邏輯上是混亂的，比如學會求知和要被改變掉的學科知識系統在邏輯上是不可以簡單地被人為割裂的。

在我們看來，這種誤解性認識的錯誤是多方面的：首先，沒有事實的證據也沒有邏輯的推演可以表明，單純而不結合其他因素考慮的學科知識和學生素質是對立的；其次，放在教育體系內，追求學生素質發展是一種教育目的的表述，學科知識系統是為着這種目的的教育內容選擇和組織的主要體現，兩者不在同一範疇；再其次，即使把一種教育目的陳述和教育內容表現形式視為教育範疇裏同等層次的命題，也不存在學科知識系統和學生素質發展孰為中心的問題，當然就更不存在這兩者誰替代誰的問題；最後，認定以學科知識系統為中心的教育體系就是應試教育，那就同時認定，不以學科知識系統為中心的教育體系就是全面提高學生素質為中心的素質教育體系，這即使不能説是一種簡單的機械思維，那麼實踐展開的也將只能是一個無教學的教育。當然，這種錯誤的最根本的原因還在於非此即彼的錯誤思維方式：學科課程中小學“應試教育”的源，改變學科課程就是“素質教育”的本。顯然，討論素質教育和學科課程關係的關鍵不在於學科課程的被取代、被消掉的，而是在追求學生素質發展的理想中，要求學科課程的改造和提升。

3.學科課程是新課程的核心

教育改革的核心是課程改革，那麼課程改革的核心是什麼呢？正如前引華東師大陳桂生老師所言，課程種種定義的內核都是學科的延續，所以可以推斷課程改革的核心也必然是學科課程改革。從理論上看，新課程改革的核心理念是為推進學生的發展，這樣一種價值取向是否就是新課程改革的核心呢？顯然不是，因為新課程改革是一項整體活動，其核心必然也是活動，這個活動就是學科課程的改造和提升，價值取向可以規範和引領實然的活動，但不能混同學科課程的改革而成為課程改革的核心。事實上，新課程的系統改革也是圍繞學科課程的變化來展開的，課程標準的隆重出台，新版教科書的普遍運用就是鐵的證明。一些人不願意承認這一點，不願紮紮實實地深化學科課程的研究的提升，以為在學科課程的駁斥中，提出一些所謂發展學生的理念就是改革。提出理念，改變觀念確實是很好的事情，但以價值判斷代替實然的研究和實踐，就有危害了。新課程改革正有此憂，充耳不絕的是早早就做出的都未經檢驗的對新課程的價值判斷：“將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個的發展的歷史性轉變。”按照一些研究者的説法，這樣的表述直接用於新課程改革教師培訓，培訓者和教師們都自覺不自覺地把這作為指導新課程改革的指導思想，影響至廣，流毒甚大.因為這種論調是如此的武斷，以至讓教師可以忽略他們實際正在進行的學科教學工作，而虛幻地相信學校可以徹底地成為一個非學科本位、非知識本位的學習機構。

在我們看來，這種誤解性認識確實是有危害的，並在多個方面體現出來：首先，學科課程作為一個歷史存在將在歷史性轉變中變化乃至消亡是必然的，但把這種必然作為新課程改革發展的必然，顯然沒有考慮世界範圍內學科課程仍然存在的事實，沒有考慮我國當前教育特別是新課程實施中仍是學科課程佔據主體的現實，是一種與課程改革實踐相悖的觀念；其次，即使我們足可智慧地預見到未來歷史性轉變中是學科課程、學科知識的消亡，但在現有的新課程改革仍然堅持的學科課程體系內邊緣化甚至放逐學科課程恰恰是對新課程改革的背棄；再其次，這種反歷史的樂觀將惰化成人們的一種思維習慣，使人們可能缺乏對影響學科課程變革以及課程改革的諸多複雜因素做努力探究的願望和行動，將無助於新課程改革所預期的歷史性轉變；最後，無條件地實踐否定學科本位、知識本位的歷史性轉變，將使得作為“本位”的學科是什麼和教育發展需要什麼樣的學科就成為人們定勢思維以外的不予思考和反思的東西，將使新課程改革進行的不是真正意義上的課程改革。

課程改革具有系統性、複雜性並需要一個較長時期的歷史檢驗才能初步判斷成效，但課程改革應該通過學科課程的改造和提升來帶動課程的系統改革應該是一個基本的事實。這表明，如下審查是重要的：我國教育中舊有的學科課程、學科知識在何種程度上壓制了學生髮展？但如下的努力恐怕就更為關鍵：為着每個人發展的教育應該需要什麼樣的學科課程、學科知識？而後者卻恰恰在現實中被忽視了，以至學科課程在本質上沒多大的變革，新課程改革也如廣大教師所抱怨，除了一些所謂的理念外就不知新在何處了。這提醒我們在新課程改革仍以學科課程為主要框架的時代背景下，必須要消除否定、漠視學科課程、學科知識的躁動，積極面對和探究學科課程的種種利弊，切切實實地改造和提升學科課程，並廣泛推進學習方式、學校文化、評價制度等相關改革，從而真正推進和深化新課程改革。

人們之所以在實施素質教育、推進基礎教育新課程改革中強烈質疑並要求放逐學科課程，一方面是，人們在對學科課程實施中的極端化現象進行批評的過程中，走向了自己所正在批判的極端化思維，這要求我們忽略這些批評中的非此即彼的具體言論，把握這些批評者在總體上所堅持的改造學科課程因此承認學科課程存在的前提性預設和態度；另一方面是，學科課程在具體實施中存在很多的問題，而針對這些問題產生批評和爭議最多的，或者説最核心最基本的問題就是，知識教學過程中產生的關於知識與活動或者經驗的關係問題，我們的考察表明，學科課程存在展現了知識與經驗的內在融合，知識教學過程中出現知識與經驗的割裂現象要求我們加強其間的本質統一。

（一）正確理解學科課程的各種批評

由於學科課程心理學化未得以真正體現，由於政治、經濟等各種社會外在因素的制約，學科課程在具體實施中確實有遠離兒童活動、經驗的跡象。人們已經對此進行了廣泛的批判。比如最著名的當屬仍煥發生命活力的杜威於20世紀初對傳統“三中心”的批評，最具浪漫情懷的當屬仍為人們所暢想的盧梭（J.Rousseau）於18世紀所描繪的完全背離學科課程“愛彌兒”式的自然教育。現代教學論更是系統的歸結了人們在具體實施學科課程中存在的一些比較極端的問題：重視教師忽略學生轉變；重視知識傳授輕視能力培養；重視教法缺乏學法指導；重視結果漠視學習過程……新課程改革也在改革實施綱要中提醒我們注意學科課程在教育發展的傳統下所產生的弊端：過於注重知識傳授；過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合；內容“難、繁雜、偏、舊”和過於注重書本知識；過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練；過分強調甄別與選拔的功能。等等。此外，人們對越來越刁專古怪的考試、一考定終身的考試製度，以及教師體罰和層出不窮的學生傷害事故更是深惡痛絕。

以上批評切中了學科課程實施的一些具體問題，但若就此以為學科課程被替代而退出歷史舞台，以為教育的現有問題也就得到了根本解決，則是對學科課程存在合理性缺乏認識的惰性思維，是需要澄清的。確實，上述批評使學科課程中的一些問題浮現在人們的理性審查之下，有助於避免教育發展的盲目性和付出不必要的代價，這是我們必須要承認的積極意義。但我們必須要指出的是，上述批判大多都是傾向於針對學科課程實施和知識教學過程中的一些極端的做法和現象，涉及到學科課程、學科知識的改進問題，但我們不能由此矯枉過正而否定學科課程、學科知識本身存在的價值和意義。

1.從人類認識發展規律上看。人類對客觀世界的認識，是螺旋式上升的，總要經歷一個否定之否定的辯證過程。在古代社會，人們是把客觀世界作為一個整體來研究和認識的；到了近代社會，人們對客觀世界的認識經歷了以分化研究為主的時期；進入現代社會，人類的認識則又呈現為以整體化為主進行研究的階段。

2.從現代學科發展的特點來看。一方面學科越分越細，門類越來越多，知識總量的增長越來越快；另一方面學科之間的聯繫日益緊密，相互交叉日益加劇。在這兩方面趨勢並存的情況下，如何以有限的時間去掌握和運用無限增長的相互聯繫、相互交叉的知識，是現代教育面臨的嚴峻挑戰。

3.從學生學習能力的發掘來看。現代社會的一個突出特點，是科學技術滲透到社會生活的各個方面，人們面對所有社會問題，都需要具備運用多門學科知識的綜合能力。正是在這一時代背景下，為適應科學社會化、社會科學化的進程，有人提出“綜合就是創造”的命題。

一方面，學習或教學採取分學科的方式是必然的選擇；另一方面，分門別類的教育，在一個學生身上最終應該發生整合的作用。基於這樣的認識，如何既減輕學生的負擔，又提高教學的質量，這就出現了源於學科綜合化趨勢的課程綜合化要求。在我們看來，正確把握課程綜合化趨勢，有這樣幾個基本點。

1.當前學科課程綜合化的大趨勢，並不特指某種形態的綜合課程的開設，也不是從根本上取消學科分類，而是要從以學科為中心進行分解知識教學，轉到以學科為基礎或支撐，進行整合知識教學，着重培養學生自主拓展知識的能力。

2.無論是分科形態的課程還是綜合形態的課程，都面臨重新構建體系的任務。“分類是科學的起點”，這一命題仍然是正確的，綜合的基礎是分類，綜合的過程是再分類，綜合的結果是更高層次的分類。正是從這個意義上講，綜合課程的構建不同於分科課程，其整合過程具有新的學科課程生成的意義。

3.課程綜合化，作為課程改革的基本思路，將貫穿於課程改革的所有環節。就此而言，無論是綜合課程還是分科課程，概莫能外。從這個意義上講，綜合課程的開設又不意味着增設新的學科課程。它不是分科課程的補充或擴展，也不是分科課程的改進形態，更不是按領域重新劃分學科羣體，而是現有部分學科課程的替代形態。

4.從文化價值的取向來看，在中國傳統文化中，素有整體化思維的特點，如天人合一、政史合一、文史合一等。而綜合在西方現代科學的發展中之所以受到關注，與其説是對科學分類的否定，倒不如視之為對科學文化價值功能的反思。因此，在文化價值的視野中看席捲全球的綜合聲浪，更不宜籠統地歸結為對學科分類的否定，而要把分類與綜合很好地結合起來。