活動教學法

由於學生思維發展水平有差異，學生動手操作能力亦有所不同，教師控制教學過程、教學進度不容易，因此，運用活動教學法取得理想的教學效果必須要注意如下幾點：

第一，課前必須讓每個學生準備好學習中所用的學具。

第二，學習過程中，如何使用學具教師要給予適當的指導，提出具體的要求。

第三，加強對學生的組織紀律教育和良好習慣的培養。

第四，活動必須有明確目的。

第五，要注意處理好個別活動與集體教學的有機結合。

在過去二十多年裏，國際外語教學研究蓬勃發展，各種教學模式並存，異峯突起，爭奇鬥豔，各顯其能。經過一段時間的相互碰撞、比較、採擷，發軔於功能意念大綱的交際教學形成了一場國際性的交際運動(communicativemovement)，並出現了communicative approaches的多元化局面。活動教學法是交際家族的後起之秀，它一嶄露頭角，就引起外語界的注視；今天，它已成為較為普遍採用的教學模式，這決不是偶然的。

一

交際教學(communicative language teaching)是一個多種理論的聯合體，至今似乎沒有一種定義能對其內涵做出界定。一般認為，它的理論源泉有四個方面：(1)功能意念論(functional-notionalism)：重視在一定的語境中教學語言形式與功能；(2)認知論(cognitivism)認為語言是規則約制的行為；(3)語言習得論(language acquisition theory)：確認語言是在自然環境中習得的；(4)人本主義論(humanism)：強調學習者的主體因素和心理環境。最初，這些都是獨立的理論模式，各自從不同角度探索外語教學的有效途徑，且都取得了相當的進展。它們彙集到交際教學大旗之下是因為都有一個共同的認識：外語教學的根本目的是培養交際能力。

交際能力(communicative competence)是交際教學的一個重要概念。五十年代末，喬姆斯基(Chomsky)多次對行為主義理論提出批判，認為語言不是習慣的養成，而是人腦內化規則的結果。他提出了語言能力決定語言行為的理論。在此之後，海姆斯(Dell,Hy e )針對喬氏理論提出了異議，他認為語言能力不能保證語言交際，語言運用要靠交際能力。因為“There are rules of usewithout which the rules of syntax are meaningless.”，這就是説僅僅語言形式正確，合乎語法規則，但句子無意義、不常用、不得體，就達不到交際目的。海姆斯提出的“交際能力”這一概念，接觸到語言的實質，很快得到外語界的認同。儘管“交際能力”的內容論述還不統一，但大多認為它包括四個方面：(1)語言能力；(2) 社會運用能力；(3 ) 語篇能力；(4 ) 運用策略能力。

“交際能力”提出以後，人們轉向關心交際能力的培養途徑。七十年代，許多培養交際能力的設想提了出來，並進行了實驗，且不乏成功的範例。但這些多限於短期職業培訓，且多在目的語環境中進行教學。進入八十年代以後，人們開始關注正規學校的外語教學實驗。活動教學法就是旨在適合正規課堂教學且能在非目的語環境中進行的，並取得良好效果的新模式。

二

活動教學法登上外語教學歷史舞台已經有十多年的時間，還在發展過程中。活動教學法的主要內容可以概括為如下三點：

1.理論綜合 活動教學法以多元理論綜合為其主旨。1983年，哈瑪爾(Dell Harmer)的The practice of English Language Teaching問世，首先提出了“平衡活動法”。澳大利亞大綱設計中心也於1988年出版了AllGuidelines，提出了“活動定向教學法”，並開宗明義地宣稱，外語教學模式的演變主要受到三種教學哲學的影響：經典人本主義(classical humanism)，重建主義(reconstructionism)，漸進主義(progressivism)，這三種教學哲學都有可取之處，“任何企圖發展某一理論而排斥其他理論事實證明是不明智的。最有益的嘗試莫過於把三者的優點綜合起來。” (All Guidelines)1991年新加坡頒佈的英語教學大綱強調以活動為中心，乾脆命名為綜合法(lntegrative Approach)。

值得注意的是，活動教學法綜合的是各派的優點，是有針對性的，因而具有明顯的傾向性。例如：(1)學習(learning)與習得(acquisition)綜合。外語教學既是一個自覺的學習過程，又是一個在一定的外語環境中不斷習得的過程。其語言輸入必須包括兩個方面：微調性(finely-tuned)的輸入和粗調性(roughlytuned)輸入，以擴大語言的輸入量。其針對性在於改變教學內容少而精和學生總是處於被動的局面。(2)聽説讀寫綜合。聽説讀寫按技能分為接收技能(receptive skills)和產出技能(productive skills)。活動教學法以訓練產出（即説、寫）能力為主線，同步進行接收（即聽、讀）技能的培養。產出能力訓練的內容是微調性的，要求學了會用。在進行説、寫（產出性）能力訓練的過程中要進行聽、讀（接收性）的活動，但這些活動是為實現產出服務的。接收能力要單獨訓練，應與產出能力同步培養，但其內容是粗調性，即略高於説、寫內容。這是因為在真實的語言交際中，聽、讀的內容總是高於説、寫的內容。讀一篇真實文章，聽一則新聞不可能沒有生詞，要一開始就形成對聽、讀的正確認識，培養必需的聽、讀技能。其針對性在於糾正聽説讀寫一把抓，抓不到實處的傾向。(3)語言活動與交際活動的綜合。其針對性十分明顯：外語課堂不能只停留在訓練語言形式階段，要重視交際運用。下面將進一步闡述。

2.以活動為中心 活動教學法的關鍵詞是“活動”(activity)。活動教學法從各派理論中歸納出這樣的認識：(1)語言是活動。語言是交際工具，任何工具都有一個特性：活動；工具是由人去操作的，人們要學會語言必須通過操作活動；交際是活動，人們是通過活動學會交際的。(2)語言是受規定製約的有目的的活動。語言自身有規則，社會交際有規範，掌握這些規則規範是一個由內化到外化的過程，在學習過程中必須把思維與行動結合起來。(3)教學是活動。教師要activate學生，學生要善於activate已學知識，以接收新知識，並activate自己進入交際角色。

概括起來説，活動教學法主要之點在於：把教材內容按其交際原貌活化於課堂，形成不同層次、不同性質、不同形式的活動，讓師生共同投入，彼此協商，互相交流，幫助學生逐步掌握外語這個交際工具。

長期以來，外語教師都一致認為教是為了學，讓學生自己學，要以學生為中心進行教學。但在課堂上往往做不到以學生為中心，這就是因為沒有“活動”，不知如何組織活動。活動教學法力主以活動為中心，就是為了要學生參與。類似的説法是：教材是腳本，教師是導演，學生是主角，這樣以學生為中心才會落到實處。

3.活動平衡 活動要逐步開展。活動按其性質可分為純語言活動、準交際活動和交際活動。(1)純語言活動也稱教師控制的活動，其特點是：[1]針對某一項語言項目，重在掌握形式；[2]以教材為依據；[3]活動過程主要是認識→模仿→識記；[4]在教師控制之下，要求正確；[5]活動無交際目的。(2)準交際活動，也稱半控制活動，其特點是：[1]以鞏固新知識為主要目的，但可發揮學生的創造性；[2]圍繞教材，但不限於教材；[3]在正確的基礎上求得熟練；[4]教師逐步放手；[5]多具有模擬交際性質。(3)交際活動，又稱無控制活動，其特點為：[1]有交際願望與目的；[2]重在交流信息和思想；[3]無語言項目限制；[4]重在流利；[5]教師不干預。

活動平衡是指上面三類活動都要進行，不能偏廢。活動平衡的目的在於取得語言輸入與語言輸出之間的平衡，既反對課堂外語教學只停留於語言形式的操練上，忽視交際能力的培養；也不主張不適當強調在自然的環境中學，不要教材，不講語法，忽視語言能力的訓練。

三

如何開展課堂活動？活動教學法已經積累了十分豐富的經驗，這裏只能做一簡介。

1. 培養產出能力（説、寫）的活動

產出能力的培養是一個由語言輸入(input)到語言輸出(output)的訓練過程。該訓練過程有三個階段：呈現──練習──運用，簡稱P.P.P.(presentation,practice,production)。(1)呈現(presentation)，即呈現新語言項目，一般分為三步：[1]引入、啓動：在呈現新語言項目時，要創造一個良好的心理與認知環境，引發學生對新語言的學習興趣，啓動學生思維活動，激勵學生嘗試。[2]示範講解：通過情境、語境示範、講解其意義、功能和用法，起始階段要表演其語調、表情和動作。[3]模仿、練習：組織全班、小組、個人重複、做動作，全身反應，正確地領會、掌握新語言。(2)練習(practice)，即圍繞課本提供的範例，結合學生實際，組織各種有意義的活動，假戲真演。例如four-phase drills,information gap activities,social talk,invented story,games。這時要開通聽説讀寫各個渠道進行練習，特別要注意寫的相應活動。(3)產出(production)，即組織學生運用所學語言進行交際。教師應提出任務，交待活動方式，要求真實地表達思想。交際活動應考慮學生語言水平，但不能認為學生外語知識有限就不能開展交際活動。學了數詞，讓學生排隊報數就是交際活動。隨着語言能力的提高，活動的內容和方式更豐富多樣。這裏不再詳介活動教學法提供的交際活動方式，因為只要認識交際活動的必要性，許多生動活潑的交際活動形式都會由教師創造出來。

2.培養接收能力（聽、讀）的活動

接收能力指理解聽、讀內容接收有關信息的能力。這種能力要通過一系列活動逐步培養，課堂活動一般分為三個步驟，以讀為例：

(1)讀前活動(prereading) 在閲讀前應根據所選閲讀文章的內容和學生實際組織“預測活動”，即利用標題、關鍵詞或情景對將要讀的文章內容進行預測，引發學生閲讀的興趣和期待，啓動原有的知識結構接收新內容。例如課文標題為The Present，動員學生對present進行預測，再進一步提醒學生這裏"the"是信號詞，表明這“禮物”非同一般。這樣經過預測，再讀課文就有興趣和重點了。預測的活動多種多樣，應根據文章內容決定。如果文章是關於Lei Feng，可以發動學生就下面三欄先談談：About Lei FengWhat you What you What youknow dont'tknow want to know

有些文章內容則可開展“詞語聯想”活動，如文章的題目是Pollu-tion，則可以發動學生聯想出有關詞語，一人一詞，分類板書，這樣讀文章時就有脈絡了。

(2)讀中活動(while reading) 要根據文章內容，組織適當的活動，引導學生閲讀。例如可以先提出幾個大問題，帶着問題讀，也可以要求學生抓住“中心思想是什麼？”，有些文章可以要求學生回答who，whom，when，where，why等問題，有些則可以突出幾個關鍵詞談談認識，等等。

(3)讀後活動(postreading) 閲讀全文後對主要句式、詞語進行討論，加深理解和開展一些相關的説、寫活動。

活動教學法認為，在學校外語教學中，外語是一門文化課，學生無特殊的目的，課堂活動是引發和維繫學生興趣的主要途徑。學生參與活動可增進學習主體意識，形式多樣的活動可增強課堂凝聚力，師生之間、同學之間頻繁交往還可以形成合作氣氛，獲得交際的樂趣。

四

最後，必須強調指出的是：活動教學法對教學目的的確立採取務實的態度，從實際出發，實事求是。海瑪爾認為，上述關於交際能力的四項要求是最終目標，不是馬上能實現的；對學校普通英語教學，不必要也不應當提出這樣高的要求。活動教學法主張的是：學外語就是為了交際運用，即便是在初級階段，學生知識有限，也是可以用於交際的，只是交際的內容比較簡單而已。

活動教學法重視的是過程，過程就是活動，活動的組織者是教師，教師的作用就顯得十分重要了。應當説，教師的外語水平、開拓精神和獻身熱情都會在實施活動中發揮出來。

1.創造性的使用教材 教材是教學的依據，活動要依據教材的內容開展，但教師不能只抱住教材。哈瑪爾指出："The textbook is anaidand not a bible.The teacher will have towork out the bestway to use the textbook,he should never let the textbook usehim."在外語課堂上，教師總是背靠黑板，手捧課本，照本宣科，學生的活動就有限了。要組織活動，活化教材，引發學生參與，就要花更多的時間備課，這需要付出巨大的勞動。

2.改善課堂活動方式 中學課堂大、人數多，主要活動方式是“大合唱”、“小組唱”，整齊劃一，書聲朗朗。活動教學法認為chorus是必要的，但不能只是大合唱，要大力開展小組活動和對子(pair)活動，以提高個體參與率。組織小組、對子活動要從第一堂課抓起，逐步形成規範；教師要做好細緻的思想工作，不斷地改善課堂氣氛，保證各種活動有效地進行。

3.提高交際能力 教師的課堂交際是學生的表率，從問候、點名、提問、糾錯都應是良好的交際示範。在低年級組織活動，學生表達受到水平限制，往往需要向教師諮詢，教師的知識面要廣；高年級學生想像力豐富，發表各種不同的看法，教師要仲裁，語言表達水平要高。教師除了要吃透課本外，還必須在各方面有充分的準備。

活動教學法綜合各家之長，自然也包括我國外語教師的經驗。上面提到的活動，不少正是我們課堂的組成部分，只是不繫統、沒有形成理論高度的認識而已。本文評介活動教學法，當有揄揚之意，但並非主張全盤照搬。引起共鳴，引發聯想，引動繼續探索之心，則是本文的目的。（王才仁）

如此緩慢地採用活動法的一個原因，除了由於大多數教育工作者沒有受到足夠的心理學訓練外，人們往往把活動法和直觀法混為一談。實際上，不少的教育學專家時常是十分誠意地自認為直視法和活動法是等同的，或者至少相信直觀法已具有了活動法的主要的好處。

此外，這裏有兩個明顯的混淆之點。

第一個模糊之點，前面已經講過，人們相信主體或兒童的所有“活動”都是具體的動作。這在初級階段是正確的，但在以後的高級階段就不再是這樣的了，這時，學生在個人重新發現要獲得真理時，也完全是“活動”的，然而這種活動指的是抽象的思考。

第二個模糊之點是認為處理具體物體的活動只是一種用形象表現的過程，就是説，只是在知覺中或心理意象中產生的和有關物體一樣的摹本。這樣，首先人們便忘記了，認知和內心對現實所作出的一個形象的摹本並不是一回事，認知乃是在動作上或思想中轉變現實的操作過程，以便掌握這種轉變的機制，並把事件與物體同化於運算系統（或轉變的結構）之中。其次，人們也忘記了由物體所產生的經驗可以有兩種形式，一種是邏輯數學經驗，它不是從物體本身獲得知識，而是從改變物體的動作本身獲得知識。最後，人們也忘記了還有物理經驗，在這種經驗中，知識是從物體本身抽取出來的，又要作用於物體以便轉變它們，分離和變化由此所產生的因素，而不是簡單地抽取物體的一種形象的摹本。

既然所有這一切都被忘掉了，直觀法就簡單地變成一個給學生提供或是關於物體或事件本身的，或是有關可能的運算的結果的視聽表象過程，但實際上是不會實現這種可能的運算的。這種傳統的方法正在死灰復燃，而且和純粹口頭教學法或形式教學法比較起來，確實還是一種進步。但是這種方法完全不足以發展兒童的運算活動。只是由於混淆了思維的形象方面與運算方面之間的不同，才使得有人認為，這種方法在純形象的形式下使教學內容具體化了，可能對活動法的理想有所貢獻。

然而，在1935年至1965年之間的這一段時間內，直觀法曾以各種不同的面貌重新出現，而我們必須再重複一遍，更加使人不安的是，它們的擁護者一般都真誠地相信它們已經滿足了最現代的心理學要求。例如，我們曾收到比利時的一本數學入門書，一位著名的教育家寫了序言。在這本書裏，本書的作者和序言的作者都提到了我的著作，我很榮幸他們把我們的著作當作是受到啓發的源泉之一，而事實上，基本的邏輯一數學運算的運用在他們的方法中完全不見了，而代之以形象的直觀，而且這種直觀常常主要是靜止的。

這裏也無需再回到奎申納爾小棒的題目上去了，因為我們已經知道，它們已經產生了完全相反的一些使用它們的方法。如果讓兒童自發地擺弄這些小捧，自己親自發現各種不同的運算，那麼，這類方法就是真正的運算性質的，但如果僅限於從外邊進行演示或僅限於對現成外形的講解，這類方法主要就是直觀的或形象的。

有一位瑞士的教育家曾經想到在數學教學中儘可能地使直觀法產生動力與動態，在方法上不用靜止的意象，而利用電影電影在視覺上的連續性使兒童觀察到運動中圖形的最明顯的分解和重組。對初學幾何學的學生來説，這種直觀方法提出了畢達哥拉斯公理的明顯闡明，學生很清楚地看到了其中所涉及的關係，值得好好讚揚。然而，這種方倍真正訓練了兒童的幾何推理和一般運算建構嗎？柏格森是痛恨理智的，他把理智的活動比作電影放映的過程。假如他的這種比喻是確切的，那麼影片教學法的倡導確實給最合理的教學法提供了定論。可惜，柏格森忽略了運動的問題，沒有看到運算的轉變怎樣構成了一種真正的、連續的與創造的動作。他對理智的批判，事實上，乃是對視覺表象的批判，那就是説，是對思維的形象方面的批判，而不是對思維的運算方面的批判，從這個觀點看，批判是深刻的。同時，一種以形象為基礎的教學法，即使已為影片明顯的動態所豐富，仍然不宜於訓練運算的建構，因為智力不能簡化為影片上的影象，也許把它比作發動機更合適，它保證影片上的形象的連續展現，或者最好把它比作一系列的控制機制，藉助於一種內在的邏輯和自動調節一自動改正的過程，保證形象成為那樣連續的流動。

總之，一切在教育學上企圖給人以現代化的假象的那些形象、影片以及視聽教具，我們聽得很多了，只要我們把它們當作輔助物或心理上的支架，它們都是可貴的輔助方法，而且比超純粹的口授法來顯然是一大進步。但是，就像文字上有一種咬文嚼字的情況一樣，它們也存在一種拘泥於形象的情況。和活動法比較起來，這種直觀的方法，如果忘記了自發活動與對真理的親身 但是，應該注意，在把心理學應用於教育學的這筆帳上，應該把這一點當作是一筆欠債而不是它的功勞，這一點就是直觀教學法從一個心理學流派中得到啓發，這種心理學在其它的方面表現出很大的優點；這個學派叫完形或格式塔心理學，首先產生於德國，後來才在別的地方發展起來，所以直觀法在德語國家特別發展，而且仍受到重視，這並不是偶然的。格式塔心理學在以一種極其深刻而有用的方式對知覺問題進行革新以後，它的貢獻事實上就是探尋知覺結構或“格式塔”中所有其它心理結構，其中包括推理的或邏輯—數學的結構的原型。無疑，如果這個論斷是正確的，它就是直觀法的一個決定性的證明。

然而，在心理學領域本身內，格式塔學説今天已經衰落，主要因為它忽視了主體的活動，而偏重於基本的而且過於專門的身體的或神經學方面的結構的建構，從而使它遭到英國、美國、法國和蘇聯的已取得勝利的機能主義思潮的反對。再者，一個“格式塔”是一個不能增減和不可逆的整體結構，而運算的整體結構（分類、系列、數目、對應等等）則同時既是可逆的，又是完全可以增加的（2加2等於4，不多也不少，正像知覺領域一樣）。這一點必然意味着運算不能歸結為知覺的或意象的“形式”，而且為其直接的後果，直觀教學法比起操作的或活動的方法來，必然處於一種較低的地位。

（瑞士 皮亞傑）

活動教學法，是一種在活動教學思想的指導下，旨在克服傳統教學中單一的採用抽象的符號形式學習的弊端，充分調動學生的多種感官和學習興趣，把感知學習與實踐操作融合在一起的教學方法。活動教學法思想源遠流長，活動教學法教育理念民主開放，活動教學法活動形式多種多樣，活動教學法教學模式靈活有序，活動教學法意義價值重大。中小學應該積極提倡活動教學法，以此來改變傳統學科教學的舊模式，重新構建現代課堂教學新模式，為新一輪我國基礎教育改革盡一份力量。

例如，學習8+5時，教師讓學生先取出8個紅色的小正方體學具，並把它們連在一起，又取出5個黃色的小正方體學具，並把它們拼在一起，放在桌面上。

在教師的啓發指導下，使學生領悟湊十方法，從5塊黃色方塊裏分出2塊與8塊紅色方塊拼成10，再用10與3合併得到13。在學生動手操作學具過程中，教師指導學生邊做邊説，就這樣，學生很快地掌握了20以內進位加的思維方法。讓學生通過活動去學習，能引起學生的學習興趣，調動學生的學習主動性；學生在活動中學習，手腦並用，有利於促進學生身心的全面發展，發展學生的個性；學生在活動中學習，有利於教師發現學生學習中的問題，及時做好輔導工作，調控教學過程。

資料：活動教學模式的構建

活動教學模式應該由六個部分構成：

活動教學目標，教學類型，活動教學的階段，活動教學原則，活動教學教學方法，活動教學評價

活動教學的目標：設置活動教學目標的依據有三個方面：我國現階段基礎教育的教育目標；學科課程的目標；活動課程的所具有的育人優勢。具體來講，我國活動課程的目標的結構可以包括：態度（認知，情感，行為）能力（各種一般能力：獨立思考和完成任務的能力，人際交往的能力，語言表達能力，領導和被領導的能力，收集和處理信息的能力，動手操作的能力）；知識。

音樂課活動教學模式（案例分析）

【活動教學的設想】：

“活動教學”，主要是指以教師精心設計的具有探索性、教育性、創造性的學生主體活動為主要形式，以學生主動參與、探究、創新為基本特徵，以促進學生認知、情感、個性等全面素質和諧發展為目的的一種教育觀念和教學形式。“活動教學”的思想在其他學科都得到了很好的運用，隨着現代科學的發展和各門學科的相互滲透，音樂學科成為多學科匯聚的交叉點，包容了自然科學類、社會科學類等，我想在教學中應該具有更廣闊的發展餘地，發揮更大的作用。因而用活動教學思想來進行音樂教學是一種行之有效的教學模式。

【活動教學的特點和優勢】：

1、活動教學能很好地激發學生學習音樂的興趣。形式活潑、內容豐富的活動吸引學生積極地參與，從而得到愉悦的情感體驗，由情感上升為審美，在審美中完善人格。

2、活動教學充分體現學生的主體性。活動中體現學生的主動探究、主動操作。注重每個學生親自參與到各種形式的活動中去，注重學生身心的投入和個性的自由抒發。

3、活動教學有助於合作意識的培養。教學中的小組活動、自由討論等形式，能充分體現同學之間、師生之間的互相幫助、互相啓發的精神，達到共同提高。

4、活動教學注重培養學生的創新精神。在活動中學生的個性得到充分發揮，促進求異性思維的發展， 培養學生的創作能力。

【活動教學的實施】

現代課堂教學論認為，在課堂上學生的主體，主動參與是創新教育兒童觀的真諦所在。在音樂課堂教學中，教師必須在學生的實踐活動中使其主體地位不斷得到提高，尊重學生意願，通過師生之間，生生之間的多向交流，激勵學生主動積極參與到學習中去。

一、“聲勢訓練”的活動教學。

六年級的教學和低年級的教學有所不同，他們不太愛動，有時表演起來也會難為情，根據這些特點，我選擇一些活動範圍小，動一點腦筋的活動，目的是提高他們對音樂課的興趣。在聲勢訓練中，高年級同學非常感興趣。

【案例一】

在一節課之前或中間，選一些聲勢訓練讓六年級的同學做，課堂氣氛就會活躍，同學們的情緒一下子就會高起來。並從中學到很多知識和道理。如：讓學生左手勻速的拍，右手比左手快一倍或左手畫圈，右手上下直線拍，便會感覺兩手程度不等的互有牽制和干擾。這説明各自獨立活動，互相協調的雙手活動平衡能力的獲得也要經過一定的鍛鍊，也使學生們懂得雙手活動平衡的練習，在音樂中具有重大的實際價值。無論是演奏，合唱，還是合奏，重唱等活動，常會遇到聲部間多種不同比值的節奏關係。個人雙手操作方式與他人合作都需要具備這種既能各自獨立，又能互相協調的能力。

通過這個教學內容使同學們不僅學會音樂也懂得了集體的重要性。在音樂教育中，音樂只是手段，教育人才是目的。

二、“體態律動”的活動教學

音樂教學中的律動可以使學生充分享受到旋律的美感和肢體活動的快樂，是他們抒發情感的重要途徑和手段。

【案例二】

在四年級《雷鳴電閃波爾卡》的欣賞教學中，我以小組活動形式開展一個創作活動，讓學生用自己的身體或身邊的樂器來創作一段雷雨的音響效果。同學們紛紛行動起來，各顯神通。這個活動既激發了學生的學習積極性，又為新課做好鋪墊。然後引出新課——“音樂大師斯特勞斯是怎樣描繪雷鳴電閃的？”請同學們欣賞全曲。接着展開討論、提問搶答活動。每個小組去發現問題、提出問題，請其他組搶答。最後，開展一個模擬音樂會活動，在音樂聲中，同學們儼然成為了小小指揮家和演奏家，陶醉在音樂中。

通過活動，構建豐富的思維場，激勵學生主動探究，在合作交流中學到知識，提高能力。 從實踐來看，在音樂課堂中進行活動教學，是較好的一種教學形式。奧爾夫著：“完全沒有音樂感的兒童是罕見的，幾乎每一個兒童從某一點都是可以去打動的，可以去促進的”。所以我想在教學中通過唱、奏、舞、戲等綜合活動教學使學生在音樂上能有從多種渠道接觸音樂和發揮他們的才能。通過親自參與各種活動，為每個學生都提供發展的機遇。在遊戲中角色的變化，領與被領互相轉換後為學生提供各角色的體驗機會，從而學會交流與合作，培養全面、健康的人格。

活動教學法，在教師的指導下，使學生自己動手、動口、動腦。採用比較自由、不拘形式，以學生為中心的新型教學法。其重點是讓學生自己活動和思索去獲得知識。學生在活動中充分調動多種器官參加學習，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學易懂。學生對教學材料產生了興趣、激情，生理上往往會伴隨着血液循環的亢進，能使大腦皮質得到營養，活化整個神經系統，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調動起來，使之積極化。以認知活動為突破口，創設良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內化活動的結合，重視認知活動與情意活動、教師主導活動與學生主體活動、學生個體活動與羣體活動的協調。旨在改變過去一貫讓學生只是被動參與心態、“接受者”角色，促使學生由消極被動的學習向積極主動的學習轉化，使認知和情感得到和諧的發展。它是教師幫助學生越過思維障礙，突破知識難點，培養思維能力的一種教學方法。要使學生形成正確的概念，既理解和掌握知識又發展能力，就要老師教導有方、指導到位、訓練得法。