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教學法
鎖定
教學工作是一種由教師和學生兩方面共同合作，完成對規定教材的體會理解以有益於學生行為和經驗的活動。這就不能不涉及學習理論、學校班級組織理論和訓練理論的問題。要知道，兒童進入學校決不是如過去所設想的那樣簡單，只要在學、記、聯想和實習方面取得進步就行了的事情。心理學家揭示，學生智力的增長必然經歷如下幾個發展階段︰1.由簡單的感官運動的協調開始；2.進而發展到隨著語言和遊戲能力的增長開始符號性的動作；3.然後進而能夠根據具體情況進行邏輯思維；4.最後到青少年時期就具有綜合考察問題、掌握問題實質和進行解釋的能力。兒童情感的發展則是由不受制約的、直接的、立刻的反應，進步到經過周密考慮的比較複雜的間接響應。至於兒童的體質發展，顯而易知，無庸贅述。教師教育兒童，必須考慮上述特點。而教師本身則必須成熟老練，具有為人師表的興致，並做到嚴格而不躁，同情而不超過身份。
- 中文名
- 教學法
- 簡 介
- 指教學的藝術和實踐而言
- 定 義
- 教學法意味着教授與指導
- 探 究
- 研討法
教學法基本信息
教師通過這些課程與相應的課外作業促進學生的認知性學習(智力發展)、情感性學習(價值觀的發展)與心理運動性學習(操作技能的發展)，從而把他們培養成能夠服務於社會的全面發展的人。教學活動不應僅僅是向學生講解課程內容，而應是包括授課前瞭解學生情況、講解課程和授課後考查學生學習效果這3個部分的綜合活動。關於教育中的學習理論，概括起來有下列6種︰
熟悉 20 世紀中葉以來，世界上所出現的各種教學方法的含義
含義：教師提出課題和一定的材料，引導學生自己進行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動，最後得到學習結果（布魯納提出的）
沒有十分嚴格的程序，但十分注重利用發展心理學所提供的關於兒童不同認識階段的特徵
1、 從具體材料引發學習經歷
2、 通過集體交流和研討促進學習
3、 鼓勵學生的言語表達
4、 肯定學生在學習中所犯錯誤的意義
綱要圖式教學法
綱要信號圖式教學法的具體運用包括以下哪幾個階段：
A．按照教材內容詳細講解教學內容
B．出示綱要信號圖式，把小型的“圖式”發給每個學生進行消化
C．要讓學生課下按“圖式”進行復習
D．讓學生在課堂上按圖式回答問題
採取與傳統教學法完全相反的做法，上課如同遊戲、表演
為了培養有真才實學的、有教養的人，必須改革教材，充實根本性，基礎性和本質性的內容，使學生得以藉助精選的教材，通過與範例的接觸，訓練獨立思考和判斷能力
非指導教學法
教學法教學法的分類
布蘭克茲（Blankertz,1971）、克朗（Kron,1994）和尼克里斯（Nicklis,1989）等人把教學法分為面向教化（Bildung，如德語單詞有造形、構造、教化、教育之義）、面向學習和麪向互動幾個主要種類。結果，產生了以下幾個常見分類原則：
- 作為與文化有關的教育的教學法
- 作為一般教和學的理論的教學法
- 作為注重互動和課程開發的教學理論的教學法
另一種教學法的分類：
將教學法根據教化和學習的二分法來定性，一方面，一種與文化有關的教育強調個人與文化的建構性互動，從而理解文化的意義與意藴，另一方面，教學法關係到建構了特定情境的學習與教學。學習內容是通過對文化內容合理的選擇和編排決定的（例如，以課程或課程提綱的形式）
分為作為教和學理論的教學法，和作為教化內容的教學法。
教學法官能心理説
這種學説認為人具有各種官能，各有其不同的職能；學校的各種課程應針對各種官能發揮其一定的教育作用。例如幾何學可訓練理智官能，而歷史則可訓練記憶官能。有些學者根據這一學説，提出了學習訓練的轉移問題。有的認為，只要學習的對象具有共同的因素，就有轉移的可能。有的持反對的看法，認為每種課程都是獨特的，而需要適合自己的思想方法，根本沒有轉移的可能。有的則協調這兩種觀點，認為每一種知識領域，既有共同因素，也有獨特因素，只要利用其相同或類似之點，某種程度的訓練轉移是可能的。
教學法自然主義説
這一學説認為兒童教育是一種發展過程；兒童作為一個自然產物，必然要發展。教師的主要任務就是為這種發展提供最適度的條件。這是瑞士哲學家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)的教育學説的要點。法國的盧梭認為人的發展要順乎自然。他比裴斯泰洛齊更加認定人的各種能力和官能會自發地發展，因而主張免除任何形式的約束，在教學上要引起兒童的積極興趣，鼓勵他們發揮自己的才智。在當前的技術世界，這種教育學説顯然是不足取了。但它強調兒童自發活動，反對過分的形式訓練，仍是教育過程中的一種有價值的組成部分。
教學法統覺説
這種學説認為人類的學習主要是建立不同經驗之間的聯繫。19世紀德國哲學家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)相信，人具有一個智力機構，由它決定什麼概念處於有意識狀態，什麼概念處於潛意識狀態。它隨情況的需要聽從召喚。這就是所謂的「統覺機構」，通過它新的概念與現有的概念聯繫起來，而構成一個聯想概念的基體，叫作統覺堆。一句話，新的概念，就是這樣被舊的概念同化起來的。但瑞士心理學家皮亞傑(Jean Piaget)認為這種吸收同化的看法是不夠全面的；已確立的概念也需要適應新的經驗。但無論如何，赫爾巴特的學説對教學理論還是有貢獻的。
條件反射與行為主義説
這類學説的基本要點就是，有什麼刺激就有什麼反應；教師的教導與學生的學習就是刺激與反應的關係。但條件反射論根本不足以解釋學校的學習，因為學生不單是一個反應者。學生由其經驗，過去教導、態度及其判斷能力等所構成的整個意識機構，無疑會在刺激與反應中起干預作用。單純地增加刺激數量，也是無濟於事的，因為刺激與反應不是完全在一對一的基礎上聯繫起來的。因此，行為主義的理論以刺激與反應這種公式作為概念形成和轉移的依據，當然就站不住腳了。
教學法學習的認知説
這種理論認為，兒童在操作和遊戲中所表現的察覺和動作先於使用符號的能力，而這種能力又為綜合理解做準備。關於兒童知識增長的這種次序，皮亞傑曾作過深入的闡述。他的觀點給教育家以很大影響。這種理論還認為，完整的思想活動須遵循如下一個相當普通的次序︰
- 求知興趣的喚起；
- 問題的初步探索；
- 概念，假定的提出；
- 恰當概念的選擇；
- 概念的證實。
教學法學習的結構説
格式塔(Gestalt)心理學家在20世紀初期宣揚的關於經驗的結構整體概念，在20世紀後期又復興起來。一種新經驗，如一段新的歷史課文或一道幾何學習題，開始時似乎是以無定形和不成結構的狀態呈現在學生面前的。對這種教材不知所措的學生，開始去掌握他認為重要的特點或圖形，隨後他又重新思考這新的經驗。他的洞察逐漸結構化一直達到對問題的瞭解或解決。皮亞傑改進了格式塔概念，而把一個概念結構列為三種心理性能︰
- 整體性；
- 各部分間的相互關係；
- 自動平衡原則。一種智力結構，就是靠著這三種心理性能通過吸收和接納過程，來與新的經驗相適應的。
學校教學一般是依照學生的年齡把他們分成班級進行。有一些學校則把同一班的學生，根據其智力才能的高低進一步分為小組進行。有一些國家，尤其是美國，開始試辦學生可按照自己的步速學習而不分班級的學校。為了發揮教師的潛力，對某些科目採用了協作教學的方式來授課。在現代教學中，大量使用了諸如視聽教具、語言實驗室、電腦等教學手段。這些教學手段雖然具有形像、靈活等多種優點，但無法引起思想交流的作用。我們應當合理地使用教學工具，使它們代替教師進行重複與機械的工作，從而教師能夠集中精力從事講解課文和啓發學生的求知慾望。
教學法新型教學法
——“角色扮演法”
綜述
總的來説，角色扮演法既是要求被試者扮演一個特定的管理角色來觀察被試者的多種表現，瞭解其心理素質和潛在能力的一種測評方法，又是通過情景模擬，要求其扮演指定行為角色，並對行為表現進行評定和反饋，以此來幫助其發展和提高行為技能最有效的一種培訓方法。角色扮演理論是以米德的角色理論和班杜拉的社會學習理論為基礎發展起來的。
米德的角色理論
米德通過對自我的研究發現，自我是通過學習、扮演其他人的角色發展起來的，是他人對自己看法的總和，是各種角色的總和，代表對佔有一定社會地位的人所期望的行為。角色扮演是在與他人交往和實際社會生活中，一個人所表現出來的一系列特定行為。在不同場合，人們所扮演的角色是不同的，這就要求人們根據社會環境的變化，適當地調整自己所扮演的角色。每個人所扮演的角色是在人際互動中實現的。這就是米德最初的角色扮演理論。
班杜拉的社會學習理論
美國心理學家班杜拉的社會學習理論也是角色扮演用於塑造人的行為的理論基礎。社會學習理論認為人的社會行為是通過“觀察學習”獲得的。在觀察學習中，具有決定性影響的是環境，如社會文化關係、榜樣等客觀條件，只要控制這些條件，就可促使兒童的社會行為向社會預期的方向發展。他在實踐中證明，在觀察學習中，人們不用什麼獎勵或強化，甚至也不需參加社會實踐，只要通過對榜樣的觀察，就可學到新的行為。這是一種“無償式學習”，是通過形成一定的行為表象來指導自己的操作和行動的。最著名的是“侵犯實驗”。
榜樣，特別是受人尊敬的人物行為，具有替代性的強化作用。替代強化也是一種認知過程，它包括對榜樣的觀察和模仿，即觀察榜樣的行為和行為結果以及理解自己如何運用這種行為。在這種替代強化作用的影響下，儘管沒有采取任何直接的動作，也會產生大量的行為結果。這一點受到了大量實驗的證實。
因此，有意識得從正面給人以正確、美好、規範的行為刺激，則有利於人養成良好的習慣，改變不良的行為的作用。
“五步誘導”教學法
一.現狀分析
在小學數學的教學中，應用題是個難點，它也是學生在日常生活中常常遇到的且適應性很廣的問題。學生一遇到應用題往往是盲人摸象無從下手。其實這主要是由於學生還沒有找準正確的思維方向和理清思路的過程，對應用題思考的過程是零亂的。此外，學生在心理上也存在畏難情緒，沒有興趣，缺乏解決問題的信心，因而導致學生對應用題很怕的現象。
愛因斯坦説:“興趣是最好的老師”。學生對所學內容的濃厚興趣超過教師的一百種甚至一千種良好的教學方法。學生興趣有了，就會滋生解決問題的信心。《新約·馬太福音》中説：“你們若有信心像一炷芥菜種，就是對這座山説，你從這邊挪到那邊，它也必挪去。”
杜威説：惟一的真正的教育是通過對於兒童的能力的刺激而來的①。因此，對學生數學興趣的誘發，必須以活動為載體，以活動來激發學生的興趣和引發解決數學問題的能力，讓學生在活動中體驗到學習的輕鬆和成就感。這樣“學生在學習中如果不斷的得到成功的證明，必然會增強他們的自信心和學習興趣，在接上來的學習中他們會更有熱情更有全心的投入到學習中去，而且易於取得好成績。②”
二.方法與措施
傳説中，禹治水是“予決九川距四海，浚賦治距川。③”他改鯀的“堵”為“輸”而成功。而治“應用題”這個“水”也在於“輸”和“引”。
在多年的數學應用題的實踐教學中，我認為“小學數學應用題的教學”應從學生的思維方式、學習興趣、信心抓起，根據學生認識發展的規律，誘導學生積極動手、動口、動腦，通過課堂活動的引領讓學生增添解決應用題的信心和勇氣。在這個過程中，而教師則重在抓好“誘”和“引”兩個環節，注重學生思維的啓發和引導，誘發學生對數學應用題的學習產生興趣，從而克服學習中的畏難情緒。在具體的實施中，我採用“五步誘導法”施教，以誘導學生的思維方向，使學生能遇事養成思考的習慣，從而解決應用題“難”的問題，其效果很好。
“五步誘導法”是指“一讀、三找、一結果”即讀題意、找準已知條件、找出問題、找出數量關係列出算式、計算結果寫出答案等五步。其核心就是“引”和“導”，注重解題的步驟和格式。
第一步：讀題意。
大衞·傑弗裏·史密斯説：事物之間具有深刻的關聯性，任何事物的意義是無法從該事物本身知解的，只能從它和其他事物的關係中領悟④。“讀題意”就是要求學生在讀了應用題的文字敍述後能弄懂這一題説的是一件什麼事，弄懂事物之間的聯繫，發現事物間的關係，“讀”出問題, 讀中引出“思”。現就小學二年級（上）的數學應用題的教學為例説明。
在教學時，要求學生通過“讀”、“思”弄懂題意：這道題講的是養雞場裏雞舍和雞舍裏養雞隻數的情況。
例2：水果店運來12箱蘋果，蘋果的箱數是梨的3倍。水果店運來多少箱梨？
先讓學生讀題，教師再引導學生思考：這是一道關於什麼關係的應用題？（倍數關係）根據題意知道此題講的是蘋果和梨這兩種水果的關係，而題中只告訴了蘋果的箱數，沒有告訴梨的箱數，所以要找出蘋果跟梨的關係才行。
例3：A、小芳今年3歲，她媽媽今年27歲，今年媽媽的年齡是小芳年齡的幾倍？
B、明年，媽媽的年齡是小芳年齡的幾倍？
教師在指導學生讀題後，要讓學生弄清此題分別説的是一件什麼事。（小芳和媽媽的年齡。）
第二步：找準已知條件。
找準已知條件是指在引導學生讀的基礎上，讓學生把題目分成兩部分——即已知部分和未知部分。讓學生在題目的已知部分中找出所含的已知條件，弄清此條件所表示的意思，要完成這一步，關鍵在於教者要善於引導學生從題中去找，教者要用啓示性和鼓動性的語言，突出一個“趣”字。如：
（1）題，通過“誘導”，知道了已知條件是：有9個雞舍，每個雞舍裏有8只雞。這兩個條件養雞的情況弄清楚了——即把雞平均分成9份，每份8只雞。在教學中，教師一定要強調“平均分”然後讓學生以班上的小組為“雞舍”，以單個學生為“雞”，具體去排一排，分一分，既直觀，也鍛鍊了學生的實際活動能力，增添了課堂活躍的氣氛。突出了“樂”和“趣”
（2）題，通過“導”，知道了已知條件是：水果店運來12箱蘋果，蘋果的箱數是梨的3倍。教師在引導中要讓學生弄懂蘋果跟梨是個什麼關係（倍數關係）。在引導學生理解時，最好也讓學生動手分一分，，就很能理解題意了。
（3）題，通過“引 ”，知道了已知條件是：小芳今年3歲，媽媽今年27歲。教師在引導學生理解（3）題的第二小題時，要讓學生明白，明年小芳是多少歲（4歲），媽媽明年是多少歲（28歲）。
這樣，通過教者的引導，題中告訴的條件就明確了。
第三步：找出問題。
對於一道應用題，只有知道了問題是什麼，才能清楚了明確解答此題的最終目的。要完成這一步，同樣要引導學生去讀，要讓學生明白重點應該讀應用題的哪部分，怎樣從“問題部分”中找出所求的問題。如：
（1）題是求：一共有多少隻雞？就是求全養雞場養雞的總只數。
（2）題是求：水果店運來多少箱梨？此題是求倍數關係的題。
（3）題是求：媽媽的年齡是女兒年齡的多少倍？這兩題的問題雖然相同，但條件不一樣，需要一個問題一個問題的解決，先解決第一個問題，在能解答第一個問題的基礎上，再深入到第二個問題，訓練學生靈活、巧妙的變通解題方法。
只要引導學生找準了問題，才能想辦法準確的解決問題。
第四步：找出數量關係列出算式。
在小學數學應用題教學中，引導分析題中數量之間的關係，啓發思維，拓寬思路。列算式是解答應用題的關鍵的一步，前三步都是為這一步服務的，只要找準了數量關係，才能正確的列出算式。如：
（1）題：通過引導知道數量關係是：9個8是多少，列式為：8×9=？
（2）題：其數量關係是：把12平均分成3份，每份就是梨的箱數。應用除法算，算式為：12÷3=？
（3）題：
A小題的數量關係是：媽媽的年齡裏有幾個女兒的年齡——即27裏面有幾個3，應用除法計算，算式為：27÷3=？
B小題的數量關係是：28裏面有幾個4，用除法計算，算式為：28 ÷4 = ？
第五步：計算結果，寫出答案。
這一步是解答應用題的最後一步，完成這一步時要注意“單位”和答語，其中強調指出“倍”不是單位。
採用“五步誘導”指導教學，學生能準確的把握解答應用題的思維方向和規律，從而養成習慣，掌握解答應用題的鑰匙。當然，最重要的一環還在於對學生興趣的培養，只有學生對應用題產生了興趣，教師再施之於恰當的方法指導，才會達到事半功倍的效果。
三.結論
坎貝爾説：“幾乎在每一位學生身上都存在着一顆五歲大的‘未經訓練’的大腦，這種“未經訓練”的大腦掙扎着鑽出來並表達它自己。⑤”他的論述表明：每個學生對事物都有積極的認知態勢，只要教師假以恰當方式引導，都會有所收穫。
因此，在小學低段“應用題”的教學中，誘發學生的思維活動和興趣培養及其重要。解答應用題其實就是一個擴散思維和多向思維訓練的問題。
在教學中，教師要善於通過一些活動，誘導學生對同一個問題，從不同的方面去思考。既不限於一種思路，也不拘於一定的形式，而是尋求多種解決問題的思路和方法，培養學生思維的廣闊性、靈活性和創造性。提倡並允許學生大膽質疑，充分發揮學生的個性，讓學生樹立創造意識。例：有18個梨，平均放在盤子裏，有幾種放法？讓學生動手操作並充分發揮想象（每盤6個，放3個盤子，或每盤9個放2個盤子，或每盤3個，放6個盤子，每盤2個，放9盤子或每盤放1個，放18個盤子，或18個放一盤）。
當然，對學生進行多向思維訓練也很重要，如“多少關係”中，梨比蘋果多3筐，可知道梨多，蘋果少的數量關係。“倍數關係”中，從“桔子是蘋果的5倍”這句話可知道：蘋果是1倍數，桔子是5倍數等等。
總之，在小學數學應用題的教學中，方式要多元、思路要廣闊、方法要靈活，這樣，學生的思維就放開了，就能找到破解應用題的方法，學生就會愈學愈起勁，自主學習的興趣就會提高，教學效益就會上升，教學目標就會達成。
教學法功能
教學法測評
通過角色扮演法可以在情景模擬中，對受試者的行為進行評價，測評其心理素質以及各種潛在能力。可以測出受試者的性格、氣質、興趣愛好等心理素質，也可測出受試者的社會判斷能力，決策能力，領導能力等各種潛在能力。
教學法培訓
在日常工作中，每個人都有其特定的工作角色，但是，從培養管理者的角度來看，需要人的角色的多樣化，而又不可能滿足角色實踐的要求。因此，在培訓條件下，進行角色實踐同樣可以達到較好的效果。同時，通過角色培訓還可以發現行為上存在的問題，及時對行為做出有效的修正。
換句話説，角色扮演法是在培訓情景下給予受訓者角色實踐的機會，使受訓者在真實的模擬情景中，體驗某種行為的具體實踐，幫助他們瞭解自己，改進提高。通常，角色扮演法適用領導行為培訓（管理行為、職位培訓、工作績效培訓等），會議成效培訓（如何開會，會議討論、會議主持等），溝通、衝突、合作等。此外，還應用於培訓某些可操作的能力素質，如推銷員業務培訓，談判技巧培訓等。
教學法優點
參與性活動
作為受試者，可以充分調動其參與的積極性，為了獲得較高的評價，受試者一定會充分表現自我，施展自己的才華。作為受訓者都知道怎樣扮演指定的角色，是明確的有目的的活動。在扮演培訓過程中，受訓者會抱有濃厚的興趣，並帶有娛樂性功能。
具有高度的靈活性
從測評的角度看，角色扮演的形式和內容是豐富多樣的，為了達到測評的目的，主試者可以根據需要設計測試主題，場景。在主試者的要求下，受試者的表現也是靈活的，主試者不會把受試者限制在有限的空間裏，否則不利於受試者真正水平的發揮。從培訓的角度看，實施者可以根據培訓需要改變受訓者的角色，與此同時，培訓內容也可以做出適於角色的調整。在培訓時間上沒有任何特定的限制，視要求而決定長短。有關人際關際的培訓，從培訓設計上就已經消除了由於人際交互作用所產生的不利影響。
按自己的意願
角色扮演是在模擬狀態下進行的，因此受試者或受訓者在做出決策行為時可以儘可能的按照自己的意願出完成，也不必考慮在實際工作中決策失談會帶來工作績效的下降或失敗等問題它是一種可反饋的，反覆行為。受試者或受訓者只要充爭地扮演好角色就行，沒必要來自己的行為擔心，因為這只是角色扮演行為，其產生的影響可以控制在一定的範圍內，不會造成不良影響，也沒必要在意他人對你的看法。
需要配合
角色扮演過程中，需要角色之間的配合、交流與溝通，因此可以增加角色之間的感情交流，培養人們的溝通，自我表達，相互認知等社會交往能力。尤其是同事之間一起接受培訓進行角色扮演時，能夠培養員工的集體榮譽和團隊精神。
鍛鍊機會
角色扮演培訓為受訓者提供了廣泛地獲取多種工作生活經驗，鍛鍊力的機會。這一角色扮演法的優點是就培訓而言的，因為在培訓過程中，通過角色扮演，受訓者可以相互學習對方的優點，可以模擬現實的工作生活，從而獲得實際工作經驗，明白本身能力的不足之處，通過培訓，使各方面能力得到提高。
教學法缺點
1、如果沒有精湛的設計能力，在設計上可能會出現簡單化，表面化和虛假人工化等現象。這無疑會造成對培訓效果的直接影響，使受訓者得不到真正的角色鍛鍊能力提高的機會。同樣的，在設計測評受試者角色扮演場景時，由於設計不合理，設計的場景與測評的內容不符，就會使受試者摸不着頭腦，更談不上測出受試者的能力水平來。
2、技術主義泥淖。中小學教師們的普遍心態是“不要説那麼多理論,告訴我們怎麼做就行了”;同時,中小學教師們在參加各種培訓與觀摩中,總是期望能學到一些可以參考借鑑的“做法”,因為這些“做法”能更好地契合其基於經驗的專業發展道路,而對於理論學習則總是不感興趣,甚至覺得不需要。這種技術型或勝任型培訓將教師專業發展引導向了一個錯誤的方向上,即“術”的方向上。殊不知,正是這種不問“道”,只問“路”的生存方式,使得教師成為“教書匠”或“技術工人”。
[1]
3、有時受訓者由於自身的特點不樂意接受角色扮演的培訓形式，而又沒有明確的拒絕，其結果是在培訓中不能夠充分的表現出他們自己。而另一種情況是受訓者的參與意識不強，角色表現漫不經心。這些都會影響培訓的效果。在測評的過程中，由於受試者參與意識不強，沒有完全進入角色，就不能測出受試者的真實情況。
4、對某些人來説，在接受角色培訓時，表現出刻板的模仿行為和模式化行為，而不是反映他們自身的特徵。這樣，他們的角色扮演就如同演戲一樣。偏離了培訓的基本內涵。在測評受試者角色扮演中，如果受試者也表現得剩板或行為模式化，測評就失去其意義。
5、由於角色扮演時，大多數情況有第三者存在，這些人或是同時接受培訓的人，或是評價者，或是參觀者，自然的交互影響會產生於受訓者和參觀者之間，這裏的影響是很微妙的，但絕不容忽視。
教學法要求
為了彌補角色扮演的不足，還必須將受訓者或受試者提出一些具體的角色扮演要求，即：
1、接受作為角色的事實。
2、只是扮演角色。
3、在角色扮演過程中，注意你態度的適宜性改變。
4、使你處於一種充分參與的情緒狀態。
5、如果需要，注意收集角色扮演中的原始資料，但不要偏離案例的主題。
6、在角色扮演中，不要向其他人進行角色諮詢。
7、不要有過度的表現行為，那樣可能會偏離扮演的目標。
由上所述，角色扮演法既有自己的優點，又有不足之處，是一種難度很高的培訓和測評方法。要想達到理想的培訓和測評效果就必須進行嚴格的情景模擬設計，同時，保證角色扮演全過程的有效控制，以糾正隨時可能產生的問題。
教學法操作步驟
進行充分的準備工作
（1）事先要作好周密的計劃，每個細節都要設計好，不要忙中出錯，或亂中出錯。
（2）助手事先訓練好，講什麼話，作什麼反映，都要規範化，在每個被試者面前要做到基本統一。
（3）編制好評分標準，主要看其心理素質和實際能力，而不要看其扮演的角色像不像，是不是有演戲的能力。
實施評估
角色扮演的評估，其實就是一個收集信息、彙總信息、分析信息，最後確定被試者甚本心理素質和潛在能力的過程。
（1）觀察行為。每一位主試要仔細觀察，及時記錄一位或兩位被試者的行為，記錄語氣要客觀，記錄的內容要詳細，不要進行不成熟的評論，主要是進行客觀的觀察。
（2）歸納行為。觀察以後，主試要馬上整理觀察後的行為結果，並把它歸納為角色扮演設計的目標要素之中，如果有些行為和要素沒有關係，就應該剔除。
（3）為行為打分。對要素有關的所有行為進行觀察．歸納以後凡是就要根據規定的標準答案對要素進行打分。
（4）制定報告。給行為打分以後，每一位主試對所有的信息都應該彙總，形成報告，然後才考慮下一位參加者。每位主試要宣讀事先寫好的報告，報告對被試者在測評中的行為做一個簡單的介紹，以及對要素的評分和有關的各項行為。在時報告時其他的主試可以提出問題，進行討論。
（5）重新評分。當每一位主試都報告完畢，大家進行了初步討論以後，每位主試可以根據討論的內容，評分的客觀標準，以及自己觀察到的行為，重新給被試者打分。
（6）初步要素評分。等第一位主試獨立重新評分以後，然後再把所有的主試的評分進行簡單的平均，確定被試者的得分。
（7）制定要素評分表。一般角色扮演評價的內容分為四個部分。
角色的把握性。被試者是否能迅速地判斷形勢並進入角色情境，按照角色規範的要求採取相應的對策行為。
角色的衣着，儀表與言談舉止是否符合角色及當時的情境要求。
（8）主試討論，根據上述內容，主試進行一次討論，對每一種要素的評分，大家發表意見。
（9）總體評分，通過討論以後，第一位主試在獨立地給該被試者評出一個總體得分，然後公佈結果，由小組討論，直到達成一致的意見，這個得分就是該被試者在情景模擬的總的得分。
注：如果用角色扮演法培訓受訓者，也可採用上述操作步驟對受訓者進行評估。
教學法具體案例
本案例簡要地從測評角度進行角色扮演法操作。
下面是一個10分鐘的角色扮演實例：
指導語：你將與其他兩個人共同合作，而且你們三個角色的行為是相互影響的。請快速閲讀關於你所學角色的描述，然後認真考慮你怎樣扮演那個角色。進入角色前，請不要和其他兩個被試者討論即席表演的事情。請運用想象使表演持續10分鐘。
1、圖書直銷員（角色一）
你是個大三的學生，你想多賺點錢自己養活自己，一直不讓家裏寄錢，這個月內你要儘可能多地賣出手頭的圖書，否則你將發生經濟危機。你剛在黨委辦公室推銷。辦公室主任任憑你怎樣介紹書的內容，他都不肯買。眼下你恰好走進了人事科。
2、人事科主管（角色二）
你是人事科的主管，剛才你已注意到一位年輕人似乎正在隔壁的黨委辦公室推銷書，你正急於擬定一個人事考核計劃，需要參考有關資料。你想買一些參考資料，但又怕上當受騙，你知道黨辦主任走過來的。你一直非常忌諱別人覺得你沒有主見。
3、黨辦主任（角色三）
你認為推銷書的大學生不安心讀書，想利用推銷書的辦法多賺到一點錢，以使自己的生活過得好一點。推銷書的人總是想説服別人買他的書，而根本不考慮買書人的意願與實際用途。因此你對大學生的推銷行為感到惱火。你注意到這位大學生馬上會利用你的同事想買書的心理。你決定去人事科阻撓那個推銷員，但你又意識到你的行為過於明顯會使人事科長不高興，認為你的好意是多餘的，併產生他無能的感覺。
角色扮演要點參考（僅供評分人蔘考）：
1、角色一應：
（1）避免黨委辦公室情形的再度發生，注意強求意識不要太濃；
（2）對人事科主管儘量誠懇有禮貌；
（3）子防止黨辦主任的不良干擾。
2、角色二應：
（1）儘量檢查鑑別書的內容與適合性；
（2）儘量在黨辦主任説話勸阻前作出決定。
（3）黨辦主任一旦開口，你又想買則應表明你的觀點，説該書不適合黨辦是正確的，但對你還是有用的。 3、角色三應：
（1）裝着不是故意來搞亂為難大學生的；
（2）委婉表明你的意見；
（3）注意不要惱怒大學生與人事科主管。
