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潛在課程
鎖定
- 中文名
- 潛在課程
- 外文名
- Potential course
- 別 名
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潛課程
隱蔽課程
- 別 名
- 隱性課程
- 提出者
- Jackson
- 提出時間
- 1968年
- 相似名詞
- “同時學習”,“伴隨學習”
潛在課程潛在課程介紹
1. 詞目名稱:潛在課程(Jackson1968年《班級生活》)
2. 拼 音:Qiánzài Kèchéng
3. 英文名稱:Potential course (Jackson1968年《班級生活》)
4. 中文類似名稱:潛課程、隱蔽課程、隱性課程、內隱課程、隱形課程、
隱含課程、潛隱課程、無形課程等等
5. 外文類似名稱:Colateral learning (杜威“同時學習”)、
Concomitant learniing(克伯屈“伴隨學習”)
潛在課程課程起源
潛在課程國外
國外潛在課程起源論的三種説法:
一種認為是傑克遜1968年在其《課堂中的生活》一書中提出的;
一種認為是1970年由奧弗利在其所編的《自發課程及其對兒童的影響》中提出的;
一種認為杜威的“同時學習”(Colateral learning)、“附帶學習和副學習”,中就藴含了對潛在課程的認識。
潛在學習的思想淵源可以追溯到本世紀二、三十年代杜威提出的“同時學習”(Colateral learning)。他認為,學生的學習除正式學習外,還有情意方面的“同時學習”。此後,克伯屈又提出“伴隨學習”(Concomitant learniing),即學生對態度、理想、情感和興趣的習得。“同時學習”和“伴隨學習”的思想已經涉足到潛在課程問題。由於當時美國的課程理論中,強調課程的標準化和量化測量,以及其後20世紀50年代的布魯納的“學科結構運動”的重知識傳播和能力發展而忽視情意,潛在課程就仍被擱置一旁。60年代美國課程理論界在對傳統課程理論進行了反思和批判,1968年傑克遜率先在《課堂中的生活》(一譯《班級生活》)中提出“ 潛在課程”的概念,潛在課程的研究才正式開啓,此後逐漸形成了結構功能論、現象———詮釋學、社會批判理論等流派。
潛在課程國內
我國有關潛在課程的研究始於本世紀80年代,其進程的大體脈絡是由以介紹西方理論為主轉向較獨立的理論探索,從理論認識層面拓展到實踐操作層面。
潛在課程內容和意義
潛在課程課程主要內容
學校、班級中長期形成的制度與非制度文化的影響,如學校與班級的傳統、風氣、輿論、儀式、規章制度等;
潛在課程課程意義
潛在課程概念拓寬了原來的課程定義,打破了原來課程有計劃、有目的的界限;
潛在課程概念的提出,發現了學生經驗的新領域,有利於教育者對學生經驗的指導;
潛在課程概念為課程效果中顯性課程無法解釋的部分提供了新思路;
潛在課程概念為構思教育的學校管理者提供了“硬教育”(計劃課程)與“軟教育”(潛在課程)的戰略參考。
潛在課程性質與特點
潛在課程性質
根據潛在課程賴以產生、存在的基本點,潛在課程所具有的一些表層性特徵,通過與顯性課程相比較,人們對於潛在課程的性質、特點,在以下方面達成了共識:
潛在性。潛在課程以間接、內隱、不明確的方式,在潛移默化中,讓學生不知不覺地受到教育;
隱蔽性(不易察覺性)。潛在課程存往往被顯性課程遮掩或壟斷,短時間內難以顯現,不易被確認;
廣域性。潛在課程在內容上涵蓋了學校生活中除顯性課程之外的方方面面,空間上涉及到學校的每個角落,人員上容納了所有的師生員工,範圍廣泛;
多樣性。學校生活的豐富多彩,實踐活動的多態多樣,滲透於其中的潛在課程也呈多樣化態勢;
難量化性。潛在課程產生的背景之一就是對於純量化法的批判和定性法的運施,加之其潛隱性、多樣性等特點,都使得潛在課程難以用量化法來確定,而更多的是需要定性研究。
鑑於潛在課程自身的複雜性,人們認識的侷限性、差異性和漸進性,存在着分歧和爭鳴是必然的。
預期性上:
認為潛在課程是非預期的,其影響是未曾預料或難預料的;
潛在課程以非預期性為主,但也有可預期性;
潛在課程是非計劃性的。
意識性上:
潛在課程是無意識地發揮作用的;
潛在課程是有意識的(此觀點以西方現象———詮釋學派最典型);
潛在課程兼具無意識性和有意識性;
潛在課程是非學術性的分歧,計劃性與的分歧等。
潛在課程特點
概念上的相對性。潛在課程是相對於顯性課程而言的;
相互聯繫上的非系統性。潛在課程在影響學生髮展的過程中沒有明顯的邏輯步驟,沒有前後相繼的知識線條等。
潛在課程課程功能
課程功能主要體現在兩個方面:
潛在課程雙向功能
消極(負向)功能論。潛在課程的存在,導致了受教育機會的不均等,阻礙了完美人格的培養;
全面功能論:
不同的潛在課程或潛在課程在不同環境中,可能會側重於積極功能或消極功能。但一般説來,潛在課程的功能既可能是積極的,又可能是消極的,同時又有可能是中性的,潛在課程對於思維方式、個性品質類型等的影響,則可能難以用正負兩分法來決斷。
潛在課程橫向功能
個性發展功能。國內外都承認潛在課程具有的發展人的精神世界的功能;
社會控制和個性發展的雙重功能。潛在課程既可以進行人格陶冶,又可以進行社會控制。潛在課程不僅能維持社會的穩定和發展,而且更能全面發展學生的個性;
潛在課程對於個體、社會、文化的多重功能。潛在課程有人格陶冶功能,有政治社會化功能和隱蔽文化傳遞功能,有課程擴展功能;對過去課程理論和實踐具有修正和重組功能,對課程內涵和外延具有延伸與擴充的功能。但潛在課程的功能是不等量的,非固有的和
潛在課程潛在課程研究
潛在課程國外研究
微觀研究 :
宏觀研究:
二維結構:
潛在課程國內研究
由於劃分標準的不同,潛在課程內容、範圍的研究呈現出多樣性。從空間範圍上劃分,可以分為宏觀、微觀兩個層面:
宏觀研究:
微觀研究:
國內多數觀點認為:潛在課程限於學校教育範圍內,並形成多樣化類型。主要有:
從存在領域角度劃分,將潛在課程的內容分為:物質———空間類,組織———制度類和文化心理類三方面;
從存在形態角度劃分,認為潛在課程包含靜態性因素的“背景條件”和動態性因素的“具體情態”;
從形成因素角度劃分,主張把潛在課程的“內容”改為“形成因素”,主要包括學校(含班級)社會體系結構和學校正規課程。
潛在課程國內外比較
潛在課程國外研究
優點:
國外對潛在課程內容、範圍的研究,無論是微觀還是宏觀,都有着較具體細微的共性。
缺陷 :
國外這種列舉式的研究,難以涵蓋潛在課程的全部外延,不能窮盡潛在課程的所有內容,不可能真正從宏觀把握其流弊;
國外的研究也大都未把物質因素,如建築規模、佈局等納入到潛在課程的內容之中;
二維結構所產生的困惑是,社會關係結構和知識混合在一起,很難加以區分。
潛在課程國內研究
國內的研究注意到了學校物質環境所包含的潛在課程內容;
國內的研究,在其多樣的背後,又隱含着一般是從物質、制度、精神(或心理)層面上,從靜態、動態,有形、無形中作出概括和區分的共性。