潛在課程

1. 詞目名稱：潛在課程（Jackson1968年《班級生活》）

2. 拼 音：Qiánzài Kèchéng

3. 英文名稱：Potential course （Jackson1968年《班級生活》）

4. 中文類似名稱：潛課程、隱蔽課程、隱性課程、內隱課程、隱形課程、

隱含課程、潛隱課程、無形課程等等

5. 外文類似名稱：Colateral learning （杜威“同時學習”）、

Concomitant learniing（克伯屈“伴隨學習”）

國外潛在課程起源論的三種説法：

一種認為是傑克遜1968年在其《課堂中的生活》一書中提出的；

一種認為是1970年由奧弗利在其所編的《自發課程及其對兒童的影響》中提出的；

一種認為杜威的“同時學習”（Colateral learning）、“附帶學習和副學習”，中就藴含了對潛在課程的認識。

潛在學習的思想淵源可以追溯到本世紀二、三十年代杜威提出的“同時學習”（Colateral learning）。他認為，學生的學習除正式學習外，還有情意方面的“同時學習”。此後，克伯屈又提出“伴隨學習”（Concomitant learniing），即學生對態度、理想、情感和興趣的習得。“同時學習”和“伴隨學習”的思想已經涉足到潛在課程問題。由於當時美國的課程理論中，強調課程的標準化和量化測量，以及其後20世紀50年代的布魯納的“學科結構運動”的重知識傳播和能力發展而忽視情意，潛在課程就仍被擱置一旁。60年代美國課程理論界在對傳統課程理論進行了反思和批判，1968年傑克遜率先在《課堂中的生活》（一譯《班級生活》）中提出“ 潛在課程”的概念，潛在課程的研究才正式開啓，此後逐漸形成了結構功能論、現象———詮釋學、社會批判理論等流派。

我國有關潛在課程的研究始於本世紀80年代，其進程的大體脈絡是由以介紹西方理論為主轉向較獨立的理論探索，從理論認識層面拓展到實踐操作層面。

潛在課程是非學術性的學習結果，它對學生的影響主要是無意的、隱含的和非預期的。潛在課程包括學校文化方面的教育、學習和生活環境的建設、良好的人際關係的建立等：

學生在學校各種人際交往中受到的影響，如思維方式、價值觀念和行為方式等的影響；

學校、班級中長期形成的制度與非制度文化的影響，如學校與班級的傳統、風氣、輿論、儀式、規章制度等；

學校物質環境所構成的物質文化的影響，如學校建築、校園環境、教室佈置等。

潛在課程概念拓寬了原來的課程定義，打破了原來課程有計劃、有目的的界限；

潛在課程概念的提出，發現了學生經驗的新領域，有利於教育者對學生經驗的指導；

潛在課程概念為課程效果中顯性課程無法解釋的部分提供了新思路；

潛在課程概念發展了學校教育的課程類型；

潛在課程概念為構思教育的學校管理者提供了“硬教育”（計劃課程）與“軟教育”（潛在課程）的戰略參考。

根據潛在課程賴以產生、存在的基本點，潛在課程所具有的一些表層性特徵，通過與顯性課程相比較，人們對於潛在課程的性質、特點，在以下方面達成了共識：

潛在性。潛在課程以間接、內隱、不明確的方式，在潛移默化中，讓學生不知不覺地受到教育；

隱蔽性(不易察覺性)。潛在課程存往往被顯性課程遮掩或壟斷，短時間內難以顯現，不易被確認；

廣域性。潛在課程在內容上涵蓋了學校生活中除顯性課程之外的方方面面，空間上涉及到學校的每個角落，人員上容納了所有的師生員工，範圍廣泛；

多樣性。學校生活的豐富多彩，實踐活動的多態多樣，滲透於其中的潛在課程也呈多樣化態勢；

難量化性。潛在課程產生的背景之一就是對於純量化法的批判和定性法的運施，加之其潛隱性、多樣性等特點，都使得潛在課程難以用量化法來確定，而更多的是需要定性研究。

鑑於潛在課程自身的複雜性，人們認識的侷限性、差異性和漸進性，存在着分歧和爭鳴是必然的。

預期性上：

認為潛在課程是非預期的，其影響是未曾預料或難預料的；

潛在課程以非預期性為主，但也有可預期性；

潛在課程是非計劃性的。

意識性上：

潛在課程是無意識地發揮作用的；

潛在課程是有意識的（此觀點以西方現象———詮釋學派最典型）；

潛在課程兼具無意識性和有意識性；

潛在課程是非學術性的分歧，計劃性與的分歧等。

內容的滲透性和差別性。潛在課程的內容滲透到學校生活的各個方面。而由於學校間客觀條件和長期形成的傳統不一樣，潛在課程又具有了差異性；

內容上的全面性。潛在課程對學生的影響全面地包括知識、價值觀念、行為規範、情感、態度、意志等方面；

概念上的相對性。潛在課程是相對於顯性課程而言的；

相互聯繫上的非系統性。潛在課程在影響學生髮展的過程中沒有明顯的邏輯步驟，沒有前後相繼的知識線條等。

課程功能主要體現在兩個方面：

積極（正向）功能論。潛在課程具有提高學習者學習效果，在實現社會化方面的積極意義；

消極（負向）功能論。潛在課程的存在，導致了受教育機會的不均等，阻礙了完美人格的培養；

積極、消極功能並存論（或兩點論）。潛在課程的具有兩面性：正向功能和負向功能。前者對思想品德形成、個性的發展起積極作用，後者起消極作用；不僅能對社會發展和個性發展產生積極有利的影響，也產生不利影響；

全面功能論：

不同的潛在課程或潛在課程在不同環境中，可能會側重於積極功能或消極功能。但一般説來，潛在課程的功能既可能是積極的，又可能是消極的，同時又有可能是中性的，潛在課程對於思維方式、個性品質類型等的影響，則可能難以用正負兩分法來決斷。

個性發展功能。國內外都承認潛在課程具有的發展人的精神世界的功能；

社會控制功能。潛在課程是保障社會秩序穩定的手段，潛在課程的具有社會控制功能；

社會控制和個性發展的雙重功能。潛在課程既可以進行人格陶冶，又可以進行社會控制。潛在課程不僅能維持社會的穩定和發展，而且更能全面發展學生的個性；

潛在課程對於個體、社會、文化的多重功能。潛在課程有人格陶冶功能，有政治社會化功能和隱蔽文化傳遞功能，有課程擴展功能；對過去課程理論和實踐具有修正和重組功能，對課程內涵和外延具有延伸與擴充的功能。但潛在課程的功能是不等量的，非固有的和

從空間跨度上可以分為微觀、宏觀兩個層面。其中微觀研究是將潛在課程限於學校之內；宏觀研究則把潛在課程置於整個社會背景中，使潛在課程突破了學校範圍而向社會滲透，兩個層面相互交叉形成二維結構。

微觀研究 ：

結構功能論者認為，潛在課程包括學生班級羣體中的規則、規定和常規；表揚和批評；權力等；

現象——詮釋學派認為，學習者的主體意識、想象力、創造力及師生交互影響構成潛在課程；

《國際教育百科全書》認為，潛在課程涉及師生關係、能力分組、課堂規則與程序、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵方式等。

宏觀研究：

將潛在課程放在社會整個活動的背景下，認為潛在課程由隱藏或滲透在學校組織結構、學生能力分組、課程實施方式及具體內容中代表着不同社會階層利益的道德規範、行為準則、價值觀念等構成；

將學校與社會制度間的關係及學生家庭的社會經濟地位等因素納入到潛在課程的界域之中；

二維結構：

潛在課程在內容上構成了二維結構：一是班級生活與學校的社會關係結構，一是學校知識的內容和形式中隱含的意識形態方面的訊息。這種觀點吧潛在課程深入到了課程知識內容本身。

由於劃分標準的不同，潛在課程內容、範圍的研究呈現出多樣性。從空間範圍上劃分，可以分為宏觀、微觀兩個層面：

宏觀研究：

國內少數觀點認為：潛在課程包括學校教育、家庭教育、社會教育在內的環境、氣氛和風氣等。這種觀點因將潛在課程的外延超過其上位概念課程的外延而受到批評。

微觀研究：

國內多數觀點認為：潛在課程限於學校教育範圍內，並形成多樣化類型。主要有：

從文化類型的角度劃分，認為潛在課程內容包括：具體性文化、非實體性文化和物質文化；物質文化，制度與非制度的文化，學校人際交往中所形成的思維方式、價值觀等；以及在課堂內外基礎上採用的物質、精神二分法；

從存在領域角度劃分，將潛在課程的內容分為：物質———空間類，組織———制度類和文化心理類三方面；

從存在形態角度劃分，認為潛在課程包含靜態性因素的“背景條件”和動態性因素的“具體情態”；

從因素組合角度劃分，提出三維結構説，三維包括空間維、內容維和對象維，三維中任何一個變量組合到一起則構成潛在課程的一個因子；

從形成因素角度劃分，主張把潛在課程的“內容”改為“形成因素”，主要包括學校（含班級）社會體系結構和學校正規課程。

優點：

國外對潛在課程內容、範圍的研究，無論是微觀還是宏觀，都有着較具體細微的共性。

缺陷 ：

國外這種列舉式的研究，難以涵蓋潛在課程的全部外延，不能窮盡潛在課程的所有內容，不可能真正從宏觀把握其流弊；

國外的研究也大都未把物質因素，如建築規模、佈局等納入到潛在課程的內容之中；

二維結構所產生的困惑是，社會關係結構和知識混合在一起，很難加以區分。

國內的研究注意到了學校物質環境所包含的潛在課程內容；

國內的研究，在其多樣的背後，又隱含着一般是從物質、制度、精神（或心理）層面上，從靜態、動態，有形、無形中作出概括和區分的共性。