杜威教育思想

約翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農村，祖先三代都是佛蒙特州的農民。柏林頓市人口近一萬五千人，其中約半數為本地人，半數來自愛爾蘭和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格蘭其他地方居住很久的盎格魯撒克遜中產階級新教徒家庭的後裔。杜威就是在這樣一個羣體的傳統中成長起來的。

他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。

解析：杜威的《民主主義與教育》這一著作有很多地方的書名為《民本主義與教育》，讓大多數人百思不得其解，其實《民主主義與教育》全名《民主主義與教育：教育哲學導論》，舊譯《民本主義與教育》。

約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。19世紀流行的是殖民時期沿襲下來的舊教育，再加上19世紀後期從德國傳入的赫爾巴特教學方法逐漸刻板化，使得當時的學校陳陳相因，缺乏生氣。美國實用主義教育家杜威（1859-1952）是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。

杜威的理論是現代教育理論的代表，區別於傳統教育“課堂中心”“教材中心”“教師中心”的“舊三中心論”，他提出“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經驗中心”的“新三中心論”。

（一）教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維繫起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結説“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經驗改造”。

（二）教育無目的論

在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級鬥爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育無目的論的資產階級性是顯而易見的。

（三）“學校即社會”

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。 所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自願地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

（四）教學論

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學校 科目的相互聯繫的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動”。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校裏來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論

杜威説：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統一的。”在杜威看來，德育在教育中佔有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養兒童的道德品質”，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是説，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統教育那裏，“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學問和智慧的主要代表”，而“教師是使學生和教材有效地聯繫起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統教育的弊病是顯而易見的：“傳統教學的計劃實質上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童。差距是如此之大，所規定的教材、學習和行動的方法，對於兒童的現有能力來説，都是沒有關聯的。……儘管優秀的教師想運用藝術的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質，它們還是必須灌輸給兒童的。”由於傳統教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，於是，兒童只能受到“訓練”、“指導和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移。“我們教育中將引起的改變是重心的轉移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞着他們轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞着他們而組織起來。”把教育的重心從教師、教材那裏轉移到兒童身上，這就是杜威倡導的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

胡適是杜威的弟子之一也是其實驗主義哲學思想的忠實信徒，並於20世紀初將杜威的實驗主義哲學和教育思想傳入中國。

杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育衝突等深刻認識的基礎上。

首先，這一思想的形成是與杜威對這一時期歐美社會深刻變革的認識分不開的。在杜威看來，自工業革命以來不到100年時間裏，人類社會發生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業化和城市化的迅速推進，不僅改變了政治疆界，擴大了生產的規模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習慣、道德以及觀念和愛好都發生了深刻的變化。這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。一方面，在19世紀的歐美社會，隨着生理學以及與生理學相關聯的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵。這為杜威教育理論的產生提供了條件。杜威的教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。另一方面，19世紀後期的美國實用主義哲學也形成了與以往哲學不同的特點。實用主義哲學是一種強調行動和鼓勵探究的哲學。它反對只強調觀念的孤立或獨處狀態，而主張將觀念與行動統一起來，並在二者的結合中把觀念能否產生效果放在第一位。因此，在這一基礎上形成的杜威教育思想滲透了強調探究和創新的思想，形成了不同於傳統教育的新特徵。

其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯繫。一般説來，認識論是關於知識以及認知的理論。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態”把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態來獲取知識；二是認知被理解為一種認識“對象”呈現給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現代科學麪前是站不住腳的。現代科學的發展表明：知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷髮展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯繫時所產生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在於旁觀者的被動的理解中，而是表現為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。從這個思想出發，杜威認為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學家的科學研究模式，也可以是學校教育中的教學模式和學習模式。總之，杜威所主張的以“探究”為基礎的認識論批判了傳統的“二元論”的認識論，突出了探究主體在認識活動中的重要性，為現代教育重新認識知識的作用和學生個體的活動提供了思想基礎。

再次，杜威的這一思想也與他對傳統教育“知行分離”現象的批判分不開的。在杜威看來，由於知識“旁觀者理論”把認知主體與認知對象相隔離，強調認知是一種認識“對象”呈現給認知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。結果，在學校教育中，學科變成了書本上的東西，變成了遠離兒童經驗和不能對行為發生影響的東西。杜威認為，人的知識和行為應當是合一的。如果一個人他所學的知識不能影響他的行為，他的行為又不能源於他所學的知識，那就只會養成一種輕視知識的習慣。從“知行合一”思想出發，杜威強調，學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到兒童的活動上來，依照兒童發展的程序，通過兒童運用他所學習的知識逐漸發展他的能力，直到他能教育自己為止。杜威對“知行分離”現象的批判和“知行合一”思想的闡述，提出了知識與行為相結合以及個體在獲取知識上的主動性問題，為正確認識知識傳授與兒童活動的關係，鼓勵兒童主動地探究，通過探究活動獲取知識和經驗，提供了指導思想。