默會知識

默會知識（Tacit Knowledge）是波蘭尼在1958年首先在其名著《個體知識》中提出的。波蘭尼之所以提出默會知識，是對傳統的實證主義將知識看成是完全客觀的、靜態的一種挑戰。因為自近代科學革命以來，人們用客觀主義的科學觀和知識觀來看待知識，認為知識都是明確的，可表達的。

默會知識的範例體現了智力的各種機能，它本質上是一種理解力、領悟力、判斷力。比如，眼光、鑑別力、趣味、技巧、創造力等。 “ 通過知識獲得解放” ， 波普爾所説的知識其實指默會知識 ， 只有默會知識才能促使人性獲得 自由， 因為默會知識是 種個體知識 ， 它深深植根於個體行為本身， 波蘭尼指出， 默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開它的母 體後便失去了生命 ， 遊離於其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象， “ 知識一 離開產生它的人的頭腦， 便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼” ， 別人不能直接看到知識的內核。無論任何類型的知識， 要 轉化為個體的默會知識 ， 只有通過默會認識， 使知識在另一個體的頭腦中復活。傳統教學方法的基本特徵是非人性化、劃一化、規格化，學生的知識和思維模式等都 以學校的規定為準則， 使本來充滿創新精神和富於激情的學生看起來千人一面。誇美紐斯認為， 傳統教學方法就是“ 用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己變聰明” ，教師傳授的僅僅是帶有堅硬外殼的明確知識， 學生難以打破知識的外殼，不能獲得知識中有價值的內核 。當然無法內化為自己的默會知識。以人為本，注重個體的默會認識，必須變革傳統的灌輸式教學方法，積極探索個性化教學手段，重視人的能動性、獨立性，強調學生的默會認知潛能。個性化教學手段主要有：( 1 ) 啓發式教學。( 2 ) 發現式教 學。( 3 ) 自由式教學。只有在學術自由的文化氛圍中，個體的默會思維因素才能被激活。

（1）鑲嵌於實踐活動之中，非命題和語言所能盡，只能在行動中展現、被覺察、被意會。（2）不能以正規的形式加以傳遞，只能通過學徒制傳遞。（3）不易大規模積累、儲藏和傳播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意這一看法，認為默會知識雖然是無法言傳的，但卻是可以意會的，可意會意味着可提取、可反思、可交流）。（5）默會知識相對於明確知識具有邏輯上的在先性與根源性。

對默會認識或默會知識（tacit knowing or tacit knowledge ）的研究是現代認識論的重要課題。以英國著名物理化學家、哲學家波蘭尼（Polanyi,M.）為代表的思想家通過對默會知識的研究，挑戰了正統的認識論研究範式的侷限，特別是對以邏輯實證主義為代表的客觀主義知識觀與科學觀提出了質疑。後者把目光集中在科學研究的理論上，認為科學及科學哲學的理想是追求用完全明確的方式表達關於客觀世界的命題。而默會認識論則突破了認識論專注於科學理論的褊狹，把目光投向科學研究的實踐，揭示出在科學研究的具體實踐中，有不少不確定的、難以用明確方式表達的成分。默會知識論的價值，不僅在於識別出知識的名言狀態和默會狀態，更在於論證了知識的本質是默會的，所有知識不是默會知識，就是根植於默會知識，各類符號表達的知識的意義都是由認知者的默會認識所賦予的。換言之，默會知識意味着個體真正的理解。由此人們對知識複雜性的認識大大拓展，並從根本上顛覆了長久以來依賴名言方式從事知識傳遞和文化傳承的合理性。不僅如此，由於默會知識的個體性特徵，人作為認知主體的地位得以凸顯出來，學習者在明確的規範下接受語言、文字、公式、圖表等方面的直接傳授，其結果取決於本人是否能用自己的默會能力賦予名言符號以意義。而默會知識的獲得，則需要認識主體寓居於認識對象的細節與線索、身體和文化遺產之中。這表明，參與實踐、參與世界、融入到共同體的文化歷史當中，以及加強主客體之間的對話和互動，是默會知識獲得的根本途徑。

在默會認識論的理論建構過程中，心理學作出了不可忽略的貢獻。波蘭尼吸收了格式塔心理學關於整體與部分、細節與綜合體的見解：實驗心理學有關閾下知覺的實驗證實了默會知識並非一種神秘的經驗，而確實存在於人們的認知系統中。自認知心理學家瑞博 (Reber,A.）等人開發了人工語法的實驗方法以來，研究默會認識機制及其特徵，即內隱認知或內隱學習，一直是一個頗富生命力的心理學實驗研究領域。難以言説的默會知識本身並不排除其可以顯性化的可能，而內隱學習的研究則論證了在言語層面之下知識的獲得是可能的，同時也是有規則可循的。

由上所述，默會認識論注重科學研究的具體實踐，反對知識傳遞和文化傳承單純依賴符號化的規範與途徑，凸顯人的認知主體性，並強調實踐、強調參與，這些主張在20 世紀後半期以後的許多學科中得到了認同和呼應。我們得以從不同視角理解默會知識與內隱學習在人類生活中的作用。

教育領域對於默會認識論的迴應是相當熱烈和多元的。默會認識論在上述領域中的發展都在教育界引起了關注。教育心理學家及教學設計專家試圖依據知識的默會本質，以及默會知識對情境和實踐的依賴，設計出能支持內隱學習的真實學習環境，以革新傳統的課堂學習環境；在教師專業發展方面，默會知識啓發我們改變以往師資培訓注重系統知識進修的狹窄途徑，發展教師學習共同體，通過觀摩、敍事等質的方法促進默會知識的顯性化，促進教師共享教學實踐中的知識與經驗，同時也激勵在合作、協商的學習文化中發揮內隱學習機制的作用，逐步完成初任教師的入職教育，以及支持每一個教師的個人知識逐步向專家教師身份轉變。在校長的職業發展領域上的相關研究與此類似。有關學校管理革新的研究，引導我們重視組織中默會知識的流動和對校長、教師、學生以及家長的實踐行動的決定，教育組織需要變革，以有利於學校各方參與共同發展的教育事業，支持符合學校戰略發展目標的默會知識的發展，並使科層制管理的正式組織結構逐漸發展成為各個學習共同體的有力支持。

（一）默會知識在學習研究中的價值首先在於，知識具有默會的本質

我們普遍關注，波蘭尼的默會知識論把明確知識和默會知識作為一對對應的基本概念，識別和論證了默會知識的存在。但是我們更應關注的是，波蘭尼的哲學旨趣並不僅在於對知識進行分類，而在於揭示明確知識的默會根源，證明默會知識在人類知識中的決定性作用。波蘭尼指出，默會認識本質上是一種理解力（understanding），是一種領會、把握經驗，重組經驗，以期達到對它的理智的控制的能力。心靈的默會能力在人類認識的各個層次上都起着主導性的、決定的作用，即默會維度相對於明確知識具有理論上的優先性（鬱振華，2001）。“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴於被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根於默會知識”（Polanyi,1969）如果説人類的知識是一棵大樹，那麼我們能看到的暴露在外的部分（葉、莖、幹）就是明確而外顯的知識，而隱身於土壤中的龐大根系則是默會知識。因此，一種完全明確的知識是不可思議的，正如一棵沒有根的大樹是無法生存的一樣。由此，作為追求理解的學習和教學的研究者，我們是否可以順流而下：離開了學習者對知識的默會，一種完全説教式的知識傳遞也是不可思議的。

（二）默會認識與明確知識存在着相互作用

儘管波蘭尼強調了明確知識對於默會知識的依賴性，甚至提出，“在語言拓展人類智力，使之大大地超越純粹默會領域的同時，語言的邏輯本身——語言的運用方式 ——仍然是默會的”（Polanyi,1969），但是，這並不意味着就貶低了名言符號（口頭的和書面的語言、公式、圖表等）在人類知識的積累和結構中的地位和作用。波蘭尼指出，雖然動物和人在尚未掌握語言的嬰兒時期已經具有了原始的默會認識能力，而藉助於名言符號為媒介和工具，人對自身的經驗可以不斷進行重組，使得人的默會能力得到了質的飛躍，達到了前語言層次上難以企及的高度。

因此，我們同樣獲得啓示，我們所要修正的是完全漠視默會知識的存在和優先性，僅僅關注脱離學生經驗和理解的符號、公式、文字的傳輸的教學方式，這絕非是要摒棄明確知識的授受以及以明確的方式進行授受的教學設計。默會知識和明確知識的辯證關係所提示的是，恰當地運用明確的語言及其他符號表徵方式來引導和支持學習者的理解，使明確知識的學習根植在默會的理解之中，使默會的知識可以以適當的形式得以表徵，從而可能在協商與交流中拓展理解。

（三）默會知識論凸顯了作為認識者的人的主體性

在客觀主義知識觀、科學觀的支配下，人們強調知識的客觀性、非個體性、完全的明確性等，與此相應，在20世紀西方認識論研究中，明確的、形式化的知識和理論成為認識論分析的主題，我們看到的是作為認識主體的人的“淡出”。而波蘭尼反其道而行之，有關知識默會維度的論證充分表明，作為人的最根本的認識能力，默會認識和認識主體須臾不可分離。如果説，和完全的明確知識的理想相聯繫，客觀主義的知識觀強調了知識的普遍的、公共的特徵，而在波蘭尼那裏，和默會認識相聯繫的，是他的個體知識的概念（鬱振華，。個體知識的概念充分表明了知識和認識者個體之間的內在聯繫，默會知識的獲得必須經過“寓居於身體”的論述，更是凸顯了認識主體的重要地位。與格式塔心理學把默會認識看做是一種被動經驗的觀點所不同的是，波蘭尼認為，默會認識是認識者積極主動發揮默會能力的過程。

由此，默會知識的理論同樣為以學習者為中心的學習環境的建構提供了一個獨特視角的認識論支持。在此意義上，關於默會知識的認識論觀點與建構主義的認識論走到了一起。

（四）默會知識還具有顯著的“情景性”和“文化性”

關於默會知識的大量研究表明，默會知識是大量存在的，正如波蘭尼所説，人們生活於它們之中就像生活於自己的身體之中（石中英2001）。所謂，“情景”性，是指默會知識的獲得總是與一定特定的問題或任務的“情景”（situation）聯繫在一起，是對這種特定問題或任務情景的一種直覺綜合或把握。所謂“文化”性，是指默會知識比明確知識具有更強烈的文化特徵，與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系是分不開的。明確的知識往往傳達的是一些顯性的社會規範，而支配人們的實際行為的往往是那些深深根植於社會文化傳統的“潛規則”，只有生活在這種生活實踐中，才能掌握這種以默會知識形式存在的真正規則。從這個意義上説，默會知識的文化性也可以理解為默會知識的實踐性。

順乎這一邏輯，真正的學習一定是發生在特定的情景之中的，與學習者所處的社會生活實踐密切關聯。理解學習者，理解學習者的學習，理解學習者學習的成敗，必須從他的真實生活、他所在的家庭文化、課堂文化和社區文化乃至社會文化中尋找默會知識的來源。因此學習的組織設計，應考慮到與學習者已經擁有的大量前概念——多數以默會知識的形式隱含在頭腦當中——建立聯繫，新的學習活動應與學習者的生活實踐密切相關。而教師同樣應當對自己的默會知識不斷反思，消除已有的不適當的對於學生、對於學習的潛在假設。

默會知識與默會認識的研究，開拓了學習研究的新視野，也衝擊了人們以往固有的教學觀，正如布朗和杜吉德（Browm&Duguid，1992）所説“，即使一個學習者沒有學會教師、教育技術或職場的指導者試圖教會他們的東西，也並不能下結論説他什麼也沒學到”。在有目的的教學之外，這種默會的或內隱的學習如何發生、怎樣促進這種學習的成效，是哲學界、心理學界、人類學界和從事學習與教學研究的人們共同關心的問題。

既然默會知識都是難以言説的，那麼默會知識的獲得就更是一個令人感到諱莫如深的過程了。波蘭尼試圖從哲學角度，萊夫和温格試圖從文化人類學角度，布朗與杜吉德等試圖從教育心理學角度來逼近默會認識的真相。本文認為，他們所隱喻的默會認識的機制，為設計和構建支持默會知識獲得或內隱學習的學習組織，提供了理論資源。

（一）波蘭尼的“輔助意識”（寓居的隱喻）

波蘭尼認為，為了把握某一對象，我們需要將有關的各種線索、細節、部分整合為一個綜合體加以認識。對各種線索、細節、部分的輔助意識，關於對象的集中意識，以及將這兩項聯結起來的認識者，構成了默會認識的核心結構。對於對象的集中意識，必須依賴於與該對象有關的各種線索、細節、部分的輔助意識。比如，在用錘子敲釘子的活動中，我們對釘子的集中意識，依賴於對握錘子的手掌和手指的輔助意識。默會認識就具體地展開於從（from）輔助意識轉向（to）集中意識的動態過程中。波蘭尼將這種輔助意識形象地稱為“寓居 ”（indwelling）或“內化”。對某物擁有輔助意識，意味我們將自己投注其上，寓居於其中，或者將其內化為自己的一部分。在波蘭尼看來，寓居既是認識者的認識手段，也是他的存在方式，在此意義上，他認為：“所有的理解都是默會認識，所有的理解都是通過寓居實現的。”（轉引自鬱振華，2001）

我們在默會認識中需要寓居於其中的有三個方面的內容：構成綜合體的諸細節、身體和文化遺產。首先，要認識作為集中對象的綜合體，我們必須寓居於構成它的諸細節、線索之中，波蘭尼認為，這同時也是我們參與、介入世界的過程。所有的理解都建立在我們寓居於我們所把握對象的諸細節的基礎上。其次，要認識外部對象，必須依賴於對我們身體的輔助意識。心靈寓居於身體之中，我們的身體對認識外部對象具有工具作用，但同時我們又通過身體的感知和行動意識到自己的存在，意識到自己是一個主動的認知者。第三，對作為過去經驗之凝結的文化遺產（主要是各種名言文化的解釋框架）的寓居，是我們認識世界的有力理智工具，寓居於名言框架是我們的認識得以展開的一個基本前提。顯然，波蘭尼用寓居的概念向我們闡明瞭，默會知識的獲得，前提必須是將認識者置於與認識對象有關的具體境脈中，包括對象本身的具體細節以及對象所存在於的文化實踐境脈中，同時要使認識者自己的存在與對象的境脈融為一體。默會知識則發生於由這些寓居轉向集中意識的過程中。

（二）萊夫的“合法的邊緣參與”的隱喻

對學徒制的研究，是當代研究學習的發生機制所倚重的一種重要途徑。在傳統的以及當代仍然廣泛存在的學徒制當中（萊夫收集了五種典型的學徒制案例：墨西哥尤卡坦瑪雅的助產士，利比里亞Vai和Gola兩地的裁縫，美國海軍舵手，美國超市中的屠夫，美國戒酒者互誡協會中的“戒酒的酗酒者”，參見LaveandWenger,1991)，世代傳承的從業知識是如何傳遞的？既沒有明確表述的文本，在助產士案例中，連口頭的知識傳遞也鮮見。那麼，這些與日常工作實踐有關的默會知識是如何被學徒或新手所掌握的呢？是人們通常認為的，學徒對師傅的模仿和複製嗎？

萊夫以一種“去中心”的分析方法，用“實踐共同體中的合法的邊緣參與”的概念來解釋這種學習的機制。合法，意味着對學徒在所參與的共同體中的身份的肯定，意味着共同體中的資源和實踐對學徒的開放；邊緣參與與完全參與或充分參與（fullparticipation)相對，意味着多元化和多樣性、或多或少地參與的狀態。個體在共同體中有機會沿着從旁觀者、同伴到成熟實踐的示範者這個軌跡前進，即從邊緣參與者一直到核心成員。 “實踐共同體是知識存在的一個複雜條件，相當重要的原因是，它提供了為其傳承的東西賦予意義所必需的闡釋性支持。因此，任何知識都存在於文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。”（LaveandWenger,1991)

合法的邊緣參與，關鍵是它把參與作為學習（包括吸收與被吸收進）“實踐文化”的一種方式。長期的合法的邊緣性為學習者提供了把實踐文化納為己有的機會。學徒們從廣泛的邊緣角度逐漸對共同體實踐的構成彙集出一個總的觀念。這些角度包括：誰參與；他們做什麼；日常生活是什麼樣；師傅們是如何講話、走路、工作的，以及總體上如何管理他們的生活；那些不屬於實踐共同體的人如何與之打交道；其他學習者在做什麼；要變成一個成熟的從業人員，學習者需要學什麼，等等。在邊緣的觀察和參與中，學徒逐漸理解：前輩何時、如何以及在什麼方面進行合作、共謀及發生衝突，理解他們的所愛、所惡、所敬以及所羨。而所有這些鑲嵌在共同體的日常實踐的情景中，構成了實踐共同體的文化品性，這都是在正式的學習中難以表達和傳授的默會知識。而在合法的邊緣參與下，它們都為新成員而“透明化”，使得他們可以合法地進入這種潛在的文化語境中。與學校制度把認為重要的知識明確地、直接地以説教方式傳授給學生的正式學習所不同的是，合法的邊緣參與允許學習者在學習重要的知識之前，先從學習邊緣的、瑣碎的，看似不那麼重要的事情開始，裁縫學徒一開始總是每天為裁縫的工作作些準備，對做好的成衣進行一些細節加工；助產士學徒最初也只是從事些跑跑腿、傳遞信息、燒燒開水、遞個剪刀等邊緣活動；在戒酒者互誡協會中，新成員聽着老成員講述戒酒的故事，對比自己的經歷和故事，從其中的差異中默會着擁有充分參與的身份所需要的説話方式、交流規則、行為特徵等。在各自學習的歲月中，他們就從周邊的學習性課程中，不斷向成熟的實踐做着向心運動，直到最終進入到完全參與到成熟的日常業務中（這也同樣是一個from-to的過程，從邊緣到核心），在這一個動態的參與過程中，逐漸地確認自己作為共同體成員的身份，併成為時間共同體再生產循環的一部分。

（三）布朗與杜吉德的“偷竊知識”的隱喻布朗與杜吉德呼應萊夫和温格的觀點，把“合法的邊緣參與”觀用於分析學校的教學和學習（J.S.BrownandP.Duguid，1992）。

布朗與杜吉德深受印度詩人、音樂家泰戈爾的一段話的啓發。泰戈爾對僱來教他學習音樂的教師的作用，曾經這樣描述過：“一位偉大的音樂家來了，他就住在我家。他犯了一個大錯……決定要教我音樂，而最終，學習並沒有發生。不過，我倒是確實從他那裏不經意地隨手拈來了一些偷來的知識。”（轉引自 J.S.BrownandP.Duguid，1992）繼而，布朗與杜吉德就用“偷來的知識”，來隱喻在疊加式正式教學的過程之外獲得的知識，並提出了“ 合法地偷竊”知識的觀點。

為什麼會發生“偷竊”？他們認為重要的一個原因是，在外顯的、明確知識的教學中，很少能反映出真實世界中網絡般的複雜關係，而大量的知識必然內隱於實踐本身之中，只有那些進入其中的人方可在需要的時候“偷到”。因此，布朗與杜吉德主張用情境的觀點來看待這些內隱知識的獲得。而且，和萊夫一樣，他們特別強調，情境不僅僅包括物理性的，更重要的是社會性的。如果要使情境負載重要的概念意義，它就必須讓學習者用社會的和歷史的觀點去探究。從這個觀點出發，支持學習者成功地偷到那些內隱於實踐的知識，最好的辦法不是從供給一方而是從需求一方看待學習。這就是説，教學的設計者或教師不是事先替他們決定好需要學到什麼，並把這些知識從所在的背景中孤立地“外顯化”、“明確化”；而是要為他們提供真正豐富的實踐包括外顯的實踐和內隱的實踐——網絡，允許學習者隱藏在邊緣，需要什麼就能隨機訪問。

於是，布朗與杜吉德極力呼籲，要改革把課堂教學從不斷進行的實踐中予以剝離的現狀，彌合只重視顯性知識教學的課堂與支持大量默會知識獲得的真實實踐之間的鴻溝。