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教學組織形式

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教學組織形式簡稱“教學形式”。教學活動的一定結構方式。受教育普及程度、學科性質、教學任務制約,其發展變化反映社會生產方式的要求。按組織結構分,有全班的、小組的和個別的三種形式;按師生交往分,有師生直接交往和師生間接交往兩種形式。古代各國普遍採用個別教學的形式,間有初級的集體教學。資本主義商業的發展和科學技術的進步,要求擴大教學對象,增設課程門類。 [1] 
中文名
教學組織形式
外文名
性    質
安排教學活動的方式。
根    據
一定的教學思想、教學目的
領    域
教育

教學組織形式簡介

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教學組織形式是指為完成特定的教學任務,教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨着社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高,教學組織形式也不斷髮展和改進。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制和文納特卡制等。

教學組織形式發展

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教學組織形式個別教學

我國宋代以前的各級官學和私學,歐洲古代和中世紀的教育均採用個別教學,它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低,但卻能較好地適應個別差異。17世紀以後隨着班級授課在世界範圍的普遍採用,個別教學就成為了教學的非主要組織形式。但在20世紀五六十年代,個別教學在歐美各國重新受到重視。

教學組織形式班級授課

17世紀捷克教育家誇美紐斯在其《大教學論》中提出了班級授課制,即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。19世紀中期,班級授課製成為西方學校主要的教學組織形式。我國最早採用班級授課制在1862年創辦的京師同文館,並在1904年的癸卯學制中以法令的形式確定下來。

教學組織形式導生制

18世紀末至19世紀初,還出現過英國的貝爾-蘭開斯特製,也稱“導生制”。教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”,先給他們講授教材,再由他們轉教其他學生,這種教學組織形式難以保證教學質量,所以它並未持續很久。

教學組織形式分組教學

19世紀末、20世紀初,為了適應現代生產的需要和現代科學技術的發展,為了調和階級矛盾,一些資本主義國家延長了義務教育的年限,擴充和更新了學校的一些教學內容。一些資產階級教育家為了適應兒童的學習程度,適應學生的個性差異,對班級上課制實行改良或改革的實踐。屬於改良班級上課制的是分組教學。分組教學又分為:
能力分組,學生學習的課程相同,學習的年限不同。
②作業分組,學生的學習年限相同,學習的程度不同。屬於改革班級上課制,進行個別教學的為温內特卡制、道爾頓制(見分組教學、温內特卡制道爾頓制)。中國在20世紀初曾有極少數學校試驗過分組教學;在20年代曾有少數學校試驗過道爾頓制;在30年代也曾有極少數學校試驗過温內特卡制。
20世紀70年代以後,美、英、法、聯邦德國等國家的分組教學常採取另外兩種方式,即外部分組和內部分組。分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異,但同時也給各類學生在心理上造成不良影響。中國中小學以班級上課製為基本組織形式。為了因材施教,有時也採用小組教學和個別教學,作為輔助形式。温內特卡制和道爾頓制過高地估計了學生的主動性,教師在教學中的主導作用受到限制。第二次世界大戰以後發展起來的程序教學和機器教學,吸收了温內特卡制和道爾頓制的一些方法。

教學組織形式開放教學

第二次世界大戰期間,由於戰亂,破壞了正規教育的進行,故30年代初在英國出現了開放教學這種教學組織形式。60~70年代,開放教學流行於美國,主要在幼兒學校和初等學校實行。它強調尊重兒童的天性、興趣和需要,強調兒童的自然發展, 不拘傳統教學的結構,沒有固定教學計劃、教材和教室,不同年齡、不同程度的兒童聚集在一起,根據各自的愛好選擇各種學習活動。開放教學依據的是資產階級“進步教育”的理論。

教學組織形式協作教學

20世紀50年代初,美、英等國為了解決提高教學質量與中、小學師資不足的矛盾,提出了一種教學組織形式──協作教學(見協作教學)。它由教師、實驗教學人員、視聽教學人員和圖書資料人員組成教學小組,共同研究擬訂教學計劃,然後分工合作,協力完成教學計劃。協作教學試圖能同時發揮教師的集體力量和個人專長,並能充分利用圖書、儀器等教學設備。

教學組織形式現場教學

1958年,中國貫徹教育與生產勞動相結合的方針,在實踐過程中較廣泛地採用了現場教學這種教學輔助形式(見現場教學)。它能給學生提供豐富的直接經驗,有助於理解和掌握理論知識;並通過實際操作,能培養學生運用知識於實踐的能力,同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件。

教學組織形式複式教學

教學組織形式中的學級編制,除單式教學外,還有複式教學(見複式教學)。複式教學是教師在同一教室裏,用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學。教師給一個年級的學生講課,同時組織其他年級的學生自學或做作業,使各項活動有計劃地交替進行。它在一定條件下對普及教育具有積極的意義;是班級教學的一種特殊的組織形式。
設計教學法
設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書,打破傳統的學科界限,在教師的指導下,由學生自己決定學習目的和內容,在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關的知識和能力。這是一種實用主義的教學制度,由杜威的學生克伯屈所創。它強調教學的任務在於利用環境引起學生的學習動機,幫助學生選擇活動所需要的教材等。由於教學目的的不同,設計活動分創作、問題研究、技能訓練等,其一般程序為:決定目的、制定計劃、實行、評價。
道爾頓制
1920年,美國的H·柏克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學創建了一種新型的教學組織形式,人們通常稱之為道爾頓制。道爾頓是指教師不再通過上課向學生系統的講授教材,而只為學生分別制定自學參考書、佈置作業,由學生自學和獨立作業,有疑難時才請教師輔導,學生完成一定階段的學習任務後,向教師彙報學習情況並接受考查。
參考資料
  • 1.    顧明遠.教育大辭典:上海教育出版社,1998年