個別差異

希臘哲學家柏拉圖及亞里士多德等都談論過個別差異。例如，柏拉圖在<理想國>一書中曾指出：兩個人不是生活得完全一樣，每個人都有自己的自然天賦，一個人適宜於此種職業而另一個人適合於另外的職業。這表明個別差異已為當時教育思想家所重視，併成為教育理論中的主要問題之一。

個別差異真正成為現代心理學研究的一個重要課題，是在19世紀後半葉。推動這種事態發展的主要原因，是當時各國各種社會事業的發展，要求評論與鑑定人的能力與品格的差異。在這個時期，1882年英國的F.高爾頓設立實驗室測查人的能力； 1890年美國心理學家 J.M.卡特爾編制了一組心理測驗，以供要求鑑定能力者應用；1896年法國心理學家A.比內和亨利一起發表了《個性心理學》；1900年德國心理學家W.施特恩發表了《個性差異心理學》，比較系統地闡明瞭個性差異的性質、範圍以及心理特性的基本功能；1905年比內與T.西蒙合作編制了第一個智力測驗。此後，除智力測驗不斷得到改進外，還相繼出現了許多關於情緒、興趣、品格方面的測驗和理論研究，儘管這些方法並不完善，而且也不時地受到責難，但是運用測驗和測量的方法來研究個別差異並把心理測驗從感覺、智力擴展到情緒、個性品質，卻是20世紀差異心理學的一個成果。20世紀20年代，中國有人編寫了《中國人用的非文字智力測驗》一書，向國際上介紹了“九連環”、“七巧板”。這對智力差異的研究，也起了推動作用。50年代以來，中國心理學家對個性差異的研究多半是採用個案法結合對學生的“個性鑑定”來進行，這種結合實際研究個別差異的做法對於改進教育工作具有一定的意義。

個別差異是在獨特的自然基礎上，在一定的歷史條件下，受到家庭、學校、社會環境的影響，並通過實踐活動而形成和發展的。人是社會的實體，同時也是自然的實體。從人的社會方面説，心理的個別差異取決於個人所特有的家庭和學校的教育以及其他社會條件的影響。個人的任何一種心理特點，都反映着他所經歷的整個生活道路，都是廣義教育的結果。從人的自然方面説，神經系統活動的特點，對於心理的個別差異的形成具有重要的意義。神經過程有強度、靈活性、平衡性三個基本特性，每個人的條件反射形成的快慢和改造的難易，都表明各人在神經系統的上述特性及其組合上有先天的及經過後天塑造的個別差異。俄國生理學家И.П.巴甫洛夫認為，高級神經活動的類型是人的氣質上的個別差異的生理基礎。他指出，在動物身上所確定的四種神經類型（不可遏制型、靈活型、安靜型、弱型），分別與人的氣質中膽汁質、多血質、粘液質和抑鬱質相當。實際觀察表明，初生嬰兒有的好動，有的安靜；有的大聲叫嚷，有的哭起來低聲細氣；有的容易入睡，有的不易從清醒過渡到睡眠。這些都是神經類型在兒童的氣質及其活動中的表現。50年代蘇聯心理學家Б.М.捷普洛夫等研究表明，神經系統的上述特性與人的能力差異有關。有的研究指出，神經過程的強度和感受性有相反的關係。神經過程較弱的人感覺閾限低、感受性大，而強者則相反。實驗證明，在神經過程的靈活性上有差異的學生經過同樣的訓練以後，雖然每個人的思維靈活性都有提高，但他們之間的個別差異仍然存在。近來，激素理論的研究發現內分泌腺和心理差異也有關係。他們認為，激素改變了大腦的組織結構是造成男女兩性差異的重要原因。以上研究對理解心理差異的自然原因是有裨益的。

生理差異只是造成心理差異的一種原因，對心理差異產生決定性影響的是社會環境。德國心理學家K.勒温認為：如果個人成長在完全孤立的環境中，就不可能發展自我概念或對別人表現出獨立的個性。現代個性心理學與社會心理學大量的研究表明，社會環境和教育條件在個人心理差異的形成和發展中起着巨大的作用。這與勒温的上述論斷是吻合的。

①注意早期教育。兒童具有很大的智力潛能。如果在兒童發展的最佳期予以激發，就有可能促使其智力更好地發揮。合理的早期教育不僅可以促進兒童智力的發展，而且有助於早期發現更多有特殊才能的兒童。中國心理學家研究表明，幾乎每個超常兒童都享有良好的早期教育的機會。他們即使不是在正規的幼兒園、學校的環境中得到這種機會，也總是在比較優越的家庭教育條件下成長的。但是，早期教育必須符合兒童心理發展的規律，否則也是不能達到預期效果的。瑞士心理學家J.皮亞傑曾指出：每次過早地教給一些兒童自己日後能夠發現的東西，這樣會使他不能有所創造，結果也不能對這種東西有真正的理解。

②強調全面發展。早期教育不能只強調智力教育而忽視德、智、體、美的全面發展。皮亞傑曾指出：兒童行為的情感方面、社會性方面和認識方面三者之間事實上是不能截然分開的。中國一些心理學家的研究發現:求知慾旺盛、自信、個性強等品質是超常兒童發展的重要因素。有的研究發現，兒童的智力超常和學業成績、品行往往並不完全一致。其原因除了教育條件欠缺外，主要是由於這些兒童學習目的不明確,性格倔犟與任性,這種情況往往引起教師的煩惱與不滿，甚至也會阻礙或壓制超常兒童的發展。

③提倡因材施教。古代學校一般都採用個別教學。16世紀歐洲出現了班級上課制，班級集體對學生起着積極的教育作用，但班級上課也易忽視個別差異。第二次世界大戰後，美國以多種形式實行以學生為中心的教學方法，代替傳統的班級上課制。近來英美等國流行着一種“開放課堂”，班級沒有固定結構，學生以個人或小組進行適合自己興趣和需要的活動；在課堂及走廊內佈置了“學習角”、“作業區”、“興趣區”以及圖書資料、遊戲器材等，供兒童通過自由活動去學習；在開放課堂裏，不規定教材的共同標準，強調學生的內在動機和發現式學習。為了便於教師對學生進行個別指導，班級人數限制在20或30人之內。據説，這種教學制度有助於每個兒童智能的充分發揮。因材施教的方式方法很多，究竟那種方式最有效，還有待進一步摸索與探討。