班級授課制

班級授課制是學校教育發展到一定歷史階段的產物。在它產生之前，無論是中國還是外國的古代教育（奴隸社會和封建社會的教育）均採用個別教學的形式。以中國封建社會的私塾為例，個別教學的形式有如下特點：教師只對一個或幾個學生授課，經常是教完一個學生之後再去教另一個學生；教學沒有固定的學習年限，沒有年級和班級的編制；沒有固定的開學時間和結業時間，沒有課程表，學生可以隨時入學和退學。班級授課制是在文藝復興之後教育逐漸大眾化的前提下，出於由一名教師同時教授大量學生以取得教學效果的思考，而逐漸確立起來的。在教育史上，最先採用這種教學方法的是15世紀末德國的紐倫堡和薩克森選帝侯國的人文主義學校。1485年的《紐倫堡學校規程》和1528年的《薩克森選帝侯國學校規程》規定，應將學生劃分為三個階段的班級，各個班級配以不同的古典教科書教授之。

誇美紐斯第一個為採用班級授課制提供了理論依據。他在《大教學論》中倡導節約時間和精力、大量生產的教學方式——班級教學組織，提出了依據年齡分班，各學年分別設置不同學科的方案。

不過，班級授課制在學校教育中的普及是極其緩慢的。它的廣泛普及經歷了此後將近兩個世紀的時間。也就是説，一方面，17世紀以後資本主義的發展，尤其是18-19世紀產業革命及隨之而興起的產業主義，產生了在廣大民眾中普及知識與技術的需要；另一方面，基於啓蒙思想的社會民主化運動，尤其是18世紀的民主革命及伴隨而來的民族主義運動的結果，要求將教育從少數特權階級的手中解放出來，向國民大眾開放，這就是教育的民主化過程。有學者認為，在資產階級工業革命以前,人們對效率的追求基本上還處於本能的潛意識狀態。機器大工業的出現,大大促進了人們對效率的追求，不過此時對效率的追求還處於自發狀態，進入二十世紀以來,整個資本主義生產領域都在追求效率的提高,人們對效率的追求由自發轉入自覺。 ^[6] 

19世紀初，英國的貝爾（Andrew Bell）和蘭卡斯特（Joseph Lancaster）推廣的導生制，極大地刺激了這種班級授課制的發展。1797年，貝爾在英國介紹了讓年長兒童教授年少兒童的方法。

在導生制中，設置等級，以便能夠同時將教學進度一致的兒童分成若干班級，對各個班級分階段地分配教材。導生制節省了學校教育的經費，所以受到全社會的注意，贏得了社會人士對學校教育的支持。在一般國民對學校教育的支持下，普及了更好的學年編制法。

裴斯泰洛齊在布格多夫和伊弗東的學園裏，不是按年齡階段而是按能力（成績）劃分學生，按不同學科分成若干不同的班級，同時教學。在每天晨會之後安排八小時的課，課與課之間有休息時間，飯後有遊戲時間，以消除兒童的疲勞。他還把所有學科的知識分解成最單純的要素，教學內容從最單純的要素出發，視兒童的發展程度，即心理發展順序，逐漸複雜化；同時，裴斯泰洛齊．根據他的基礎教養的方法論，編制並使用了各門學科的教科書。裴斯泰洛齊的班級教學方式同他崇高的教育精神與一連串新的教學方法一起，在魯普士的學校裏得到了實施。1806年，受拿破崙蹂躪的普魯士把民族的復興寄託在對國民教育的充實上。許多人被派遣到裴斯泰洛齊那裏，學習裴斯泰洛齊主義，期望他們學成後從根本上改革教育。1872年的《國民學校和師範學校的一般規程》規定，在單級學校中也分成三個階段，當學生數超過80名時，分成兩個班級；超過120名時，編成三個班級。

裴斯泰洛齊的方法和普魯士的制度也傳到了美國。19世紀30年代到60年代，是美國學校教育的興盛期。這個時期的教育領導者們對發展班級授課制替代歷來的個別教學興致勃勃。首先從英國引進了導生制，其次，賀勒斯·曼（ Horace Mann）和亨利·巴納德（ Hery Barnard）等人引進了裴斯泰洛齊的班級授課制，斯托（C．E．Stowe）、賀勒斯·曼、庫曾（V. Cousin）等人考察了普魯士的實際情形，介紹了普魯士的學校制度和教學方法。在這種影響下，到19世紀末，美國廣泛普及了按能力程度劃分年級班級，分別由一名教師負責各班的制度。

這樣，在國民教育制度確立的同時，歐美的班級授課制也確立了，明治時代傳到日本。明治五年（1872年）頒發的《學制》，以法國等國的學校制度為楷模，使國民人人負有就學的義務。但在學制上尚無關於班級的規定。在明治十年（1877年），全國普及了學校，同時教學替代了原先的個別教學。從明治十年末至20世紀20年代，就學率逐漸上升，教員數量有了某種程度的保障。把學生分成若干班級實施教學的班級授課制，逐漸得到了採用。

中國直到1862年清政府在北京開辦的京師同文館，才第一次採用班級授課制這種組織形式。 ^[1] 

一是，以“班”為人員單位，按年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和受教育程度大致相同，並且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。

二是，把教學內容及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每一小部分內容和教學活動，就叫作一“課”，教師一課接着一課地進行教學。

三是，把每一“課”規定在固定的單位時間內進行，這單位時間稱為“課時”，它可以是50分鐘、45分鐘、30分鐘、25分鐘、20分鐘、15分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息，從各學科總體而言，可能是單科獨進，也可以是多科並進，輪流交替。 ^[1] 

（1）有利於大規模培養人才，擴大教學規模，提高教學效率。一個教師可以同時教三四十個學生，教學效率得到了極大的提高。這樣，在教師數量不變的情況下，可以大大擴大教學規模。

（2）有利於發揮教師的優勢，突出教師的主導作用。與學生相比，教師在知識、閲歷、經驗及個人素質方面，佔了絕對優勢，應該起到主導作用。教師要想在全體學生面前充分發揮其優勢，必須有一個能全面展示教師主導作用的機會。班級授課制恰恰是能反映這種要求的一種教學組織的形式。

（3）有利於發揮班集體的教育作用，促進學生個性健康發展和學生的社會化進程。良好的班集體具有積極的教育作用。只有處在能稱得上是班集體的班級，才能受到集體的教育，才能形成健康的個性，才能順利完成必要的社會化進程。

（4）有利於科學文化知識的傳授，確保學生獲得系統、連貫的知識。班級授課制是按國家統一課程標準，編制統一課本，實行以分科課程為主的教學。大部分科目都是按知識的邏輯體系進行排列的，這有助於學生系統、連貫地掌握知識。

（5）有利於進行教學管理和教學檢查。相同年齡和相近知識水平的學生編入一個班級，其心理水平、自覺程度和認識水平相近，因此便於教學管理。同一年級的學生使用相同教材，按照同一進度上課，有統一的教學要求，關於教學質量的評價標準基本相同，對教師的要求也是大體一致的，因此，便於對教師的教學活動進行檢查，評價教師的教學質量。 ^[2] 

（1）學生的獨立性與自主性受到很大限制。教師是教學的組織者，只有在教師的有效組織下，班級教學活動才能順利進行。但教師對課堂的設計、組織和控制極大地限制了學生的獨立性，什麼時候學習、學習什麼、以什麼樣的速度學習，這些都由教師來安排。

（2）學生大多是接受性學習，不利於培養學生的創新精神和實踐能力。班級授課制更適合講授式的教學內容，這種學習往往重接受、輕創造，重理論、輕實踐，重結果、輕過程，學生的探索機會和實踐機會少得可憐。

（3）教學內容程序化、固定化，不能反映學生的實際需要。當知識被程序化、固定化之後，知識就離生活越來越遠了，開始出現知識世界與生活世界的斷裂與疏離。

（4）教學時間和教學內容預先設計，不能及時吸納一些新的、必要的科學成果。班級授課制的教學時間和教學內容都是預先設計好的，某個具體時間進行什麼樣的內容，學生應該掌握到什麼程度，是為了實現一個什麼樣的目標，在課程標準和教學計劃中都有明確而翔實的規定。施教者想加入新內容，是非常困難的，它涉及的不僅是加的問題，還有如何壓縮已有教學內容的問題。

（5）不能很好地照顧學生個性的發展。班級授課製為學生準備了統一的教學進程表、統一的教學評價標準、統一的課程內容。這有利於管理，有利於評價，但不利於學生的個性發展。 ^[2] 

課的類型是根據一定的標準而劃分的課的種類，是課堂教學活動的基本單元。通常根據教學任務把課劃分為單一課和綜合課兩大類。單一課是指一節課內主要完成一項教學任務的課，如以傳授新知識為主的新授課、以鞏固已有知識為主的複習課等；綜合課是指一節課內同時完成兩項或兩項以上教學任務的課。

此外，還可按課堂教學所使用的主導性教學方法來劃分課的類型，如講授課、練習課、實驗課、談論課、作業課、自學課等。 ^[3] 

課的結構也稱課堂教學環節，是指課的組成部分及各部分進行的順序和時間分配。它是課的類型的具體體現，課的類型不同，結構也不同。中國學校教學中使用最多的是綜合課，其結構如下：

（1）組織教學。組織教學是上課開始時教師所採取的必要手段，目的是穩定課堂秩序，集中學生注意力，引發學習動機，使學生在物質上、心理上做好上課的一切準備，確保課堂教學能有序、順利地進行。

（2）檢查複習。通過檢查作業、回答問題等方式，瞭解學生對已有知識的掌握和運用情況，激活學生知識結構中的舊知識，從而建立起新舊知識之間的聯繫，為學習新知識打好鋪墊、做好準備。

（3）學習新知識。這是課的主要組成部分。教師在一定的課堂教學原理的指導下，通過教學方法和教學媒體的綜合運用，有效地呈現新知識，引導和幫助學生在自主、合作和探究的學習活動中理解新1日知識之間的聯繫，把握新知識的內在意義，發展自己的能力素質，形成正確的情感態度與價值觀。

（4）鞏固新知識。通過提問、複述、作業、小結等方式對學生的學習過程及其結果進行及時反饋，檢查和解決知識學習中存在的問題，以達到當堂消化、初步鞏固、增強效果的目的。

（5）佈置課外作業。設計和佈置多種形式的課外作業，加強知識的運用，使之轉化為熟練的技能，以便提升和優化學生的能力素質結構，促進學生的持續發展。

教師在熟練掌握和運用綜合課的結構進行課堂教學的同時，應以現代教學理論為依據，結合中國課堂教學改革的實際，積極探索和實踐全面發展與健康成長的課的結構。 ^[3] 

1.現場教學

現場教學是課堂教學的重要補充，是教師組織學生到與課程內容相關的生產現場或事件發生的場所，通過觀察、調查、實際操作進行教學的一種形式。現場教學作為班級授課制的輔助組織形式，使教學時間突破了課堂教學的固定時間限制，有利於學生緊密結合生產生活實際進行學習，加深對課程內容的理解，便於知識的應用與遷移。同時能使師生及時領略現代生產和科技發展的新信息，使教學的直觀性大大增強，加深學生的學習興趣和情感體驗，有利於學生主體性地位的落實和主體性作用的充分發揮。

2.個別輔導

個別輔導是課堂教學的延伸，是指教師在課堂教學的基礎上，對個別學生進行有針對性的指導或輔導的教學形式。通過個別輔導，既可以補充和深化課程內容，有利於優生或有特殊才能的學生的培養，又可以使學習能力較弱的學生進一步理解消化課堂學習內容，使他們達到課程標準所規定的基本要求。這樣，才能把統一要求和因材施教統一起來，確保每個學生的成長和發展，全面完成教學任務。

運用個別輔導這一輔助教學組織形式，要求教師必須熟悉學生的知識基礎、學習能力、個性特點、學習方法和學習習慣，以便於從學生的實際出發，明確學習任務，有針對性地進行輔導。 ^[3] 

新課程的實施必然要求革新傳統的以“教”為本的班級授課制。歷史上“道爾頓制”“文納特卡制”等都曾風行一時，但未能長久，沒有大面積地推開。原因在於這些改革走過了頭，摒棄班級授課制的優點，甚至從根本上取消了班級授課制度。在相當長的一段時間內，班級授課制仍是中國中小學採用的主要教學組織形式。因此對班級授課制的改革，不是簡單地否定，應該貫徹“先立後破”和制度生成的漸進原則，在不取消班級組織的前提下作必要的改進，而不宜採取激進的態度和虛無主義的方式。 ^[4]