八年研究

由於工業革命和其他童工保護法的進步，人口的增長和社會優先事項的轉變，使得越來越多的學生開始定期上學。1910年代末，美國有2370萬登記中小學生，意味着大約60%的白人兒童、50%的黑人兒童和其他種族的兒童登記入學；在1919-1920學年，每天約有1620萬學生實際就讀於（各州）公立中小學，但只有約百分之二十的學生能拿到高中畢業證。而這批高中畢業生中，只有六分之一的高中畢業生繼續上大學 ^[4]  ，其中只有不到百分之五拿到學士學位。1919-1920年。25歲及以上年齡的人先前受教育年限為8.2年。 ^[3] 

20世紀20年代末，對於美國的高中畢業生來説，升學或就業成為非此即彼的選擇。 ^[2]  但是，只有六分之一的美國高中生能繼續上大學。傳統的大學預科課程仍然主導着中學的基礎課程，造成了學生評價體系的單一與教學資料的不必要浪費；同時，高中的目標單一化地聚焦於升學，未能有效服務社會需要，造成了高中畢業生的人力資源浪費。 ^[1] 

由於經濟危機，從1932到1934年，各個大學幾乎普遍陷入了困境。新政帶來了一定程度的經濟復甦，但更大的受益者是高等教育。1931~1934年，大學入學人數有所減少，但是隨後在1935~1940年，學校的入學人數急劇增長。原因包括新政對學生的幫助，以及經濟情況的輕微改善，當然最主要的是沒有更多的選擇。由於缺少工作機會，很多學生都完成了高級中學的學業，並繼續接受高等教育。 ^[7] 

為了解決不打算接受高等教育的學生的需求，同時為那些繼續接受高等教育的學生提供更好的高中和大學學習之間的協調策略 ^[1]  ，“八年研究”開始。

1930年10月，進步教育協會正式成立了“大學入學與中學委員會”(the committee on College Entrance and Secondary Schools)，後很快又改名為“中學與大學關係委員會”(the Commission on the Relation of School and College)。其目的就是考察中學與大學緊密合作、相互銜接的途徑和方式，具體就是如何使中學的高中階段有更多的自由修訂課程的機會和權利，同時又不影響部分學生進入大學的可能性。剛剛接替科布出任進步教育協會主席的伯頓?福勒邀請約翰·巴勒斯中學校長、後任俄亥俄大學教授的威爾福德·M·艾金(Wilford.M.Aikin)擔任委員會主席，故又稱“艾金委員會”(the Aikin Commission)。

在最初的2年裏，委員會成員經常不定期的會面，共同調查和討論如何構建中學與大學的良性關係。最初的活動費用完全由成員自理，此外，在委員會成立的頭一年，弗朗西斯·帕克學校、約翰巴勒斯中學、林肯學校和塔山學校共同資助了800美元，以便啓動委員會的工作。從1932年到1936年，卡內基基金會資助了這項研究，但是，由於基金會財務困難和對“八年研究”態度的轉變，資助逐漸減少直至取消。此後，普通教育委員會(the General Education Board，簡稱為GEB)開始大規模資助委員會的所有工作。據統計，在整個“八年研究”期間，卡內基基金會主要資助了前期的實驗研究工作，總計7萬美元，1933年後，“八年研究”引起了普通教育委員會的關注和興趣，在以後8年中一共資助了150萬美元，其中622，500萬美元直接資助中學與大學關係委員會。

經過為期2年的努力工作，中學與大學關係委員會認真分析了中學普遍存在的問題，調查訪問了許多中學和大學，徵求了很多教師、大學管理者、教授、家長以及教育專家的意見，詳細研究了美國中學教育變革的各種思想，基本確立了委員會工作的出發點和所要實現的目標，制定了旨在理順中學與大學合作關係的實驗研究計劃。1932年，為了更加有效地開展實驗，中學與大學關係委員會專門成立了“指導委員會”(the Directing Committee)，由艾金親自擔任主席，負責整個實驗研究。1932年5月，艾金委員會公佈了一份題為《關於中學與大學工作良好合作的建議》（A Proposal for Better Co-ordination of School and College Work，以下簡稱《建議》的計劃），確立了實驗研究的主要目標、指導思想和實施方案。

艾金委員會將實驗研究的性質界定為合作實驗研究，合作的雙方是參與實驗的中學和大學，因此參加實驗的中學和大學也稱之為“合作中學”(co-operating secondary school)和“合作大學”(co-operating college)。實驗具體分為兩個階段：

第一階段從1933年到1936年，參與研究的中學在中學與大學關係委員會和專門指導委員會的督導和協調下，在實驗中學內部實施多方位教育革新，主要是按照進步教育的原則自由制定學校教學計劃，編制課程，實施民主管理，鼓勵教師參與實驗研究，並與學生合作開展各項實驗活動。指導委員會及其分支委員會、進步教育家和專業人士負責提供指導、諮詢和幫助。被選中的這些中學可以自由修改其課程。250多所大學同意暫停對參與實驗的高中畢業生的考試錄取要求，中學為大學錄取提供有關學生的文件作為替換方式。不過，參與實驗的不少中學都沒有采用進步主義教育的做法。雖然美國一些最具進步主義教育運動精神的學校參加了，包括丹佛公立高中、芝加哥的帕克學校、紐約的林肯學校、俄亥俄州立大學的實驗學校、得梅因的羅斯福高中和塔爾薩的中央高中，但是其他大多數參與的中學幾乎沒有表現出進步主義教育的傾向，對於修改其課程也沒有什麼興趣。 ^[1] 

第二階段從1936年到1941年，由合作大學根據雙方事先簽定的協議從合作中學招收畢業生，不經過傳統的大學入學考試，依據合作中學校長的推薦信和學生在中學表現的詳細記錄錄取學生，時間為5年，由專門委員會跟蹤研究。在允諾參加實驗的300餘所學院和大學中，絕大多數都同意放棄原有的入學考試要求，只有哈佛、哈特福德、普林斯頓和耶魯4所男子大學拒絕放棄入學考試，但承諾接受其他各項建議。最後由專門委員會記錄和評價合作中學的畢業生在大學是否取得成功。協議還規定，合作大學在遇到新問題時，可以暫停接受合作中學的畢業生。

艾金委員會認為，為了實現此次實驗研究的目的，首先要選擇參與實驗的中學，數量不宜過多，以不超過20所為宜，這樣可以避免因規模過大而操作困難。學校的類型應帶有普遍性，既有公立的也有私立的，並且每所學校要有資金、教職工的支持和興趣、家長的支持和能承擔實驗任務的行政領導。總之，該委員會向大學和社會保證，只挑選那些成績斐然、名聲鵲起的學校參與此項研究。

在合作計劃中，中學與大學關係委員會負責委派指導委員會和其他相關委員會監督、評價、指導和諮詢實驗研究過程中的各項事務。

跟蹤調查的人員瞭解實驗對象的指標主要有:學生正式的大學成績、所獲榮譽、指導教師的記錄、學生的各種測驗結果以及教師與學生的談話等。 ^[2] 

當1941年“八年研究”受制於“二戰”影響結束時 ^[2]  ，以拉爾夫·泰勒（Ralph W Tyler）為首的學院追蹤研究組，對“八年研究”的結果進行了評價。評價所採用的方法是挑選1475組大學生進行對比。在挑選時儘可能地考慮到這兩個學生在性格、年齡、學習能力、家庭狀況及社會背景等方面情況的相同性。

結果證明，進步主義學校的畢業生：

（1）平均總分略高；

（2）除外語以外的各科成績略高；

（3）每年的優等生略多；

（4）好奇心和內驅力更強，思維似更清晰、有條理、客觀；

（5）應付新情況時更機智；

（7）除宗教和祈禱活動外，更經常參加有組織的學生團體； ^[1] 

（8）在大學每一學年中獲得非學術性獎勵的百分比更高；

（9）更關心國內外大事。

從學院追蹤研究組的研究來看，“八年研究”是成功的。儘管並不是所有的實驗設想都得到了體現，但實驗本身所要證明的卻得到了驗證：按照進步主義的教育原則實施的中學教育，既能很好地完成中學的傳統的職責，為大學輸送合格的人才，又能促進學生多方面的發展，而這一切是原有中學教育所難以達到的目的。八年研究證明，許多不同形式的中學課程設計可以確保（學生在）大學的成功，高中不必與大學預科課程掛鈎。事實上，來自最具實驗性、非標準學校的學生的學業成績明顯高於傳統學校的學生。 ^[1] 

1942年,“大學與中學關係委員會”出版了“八年研究”實驗報告,題為《美國教育的冒險嘗試》(Adventure in American Education),共分五卷:艾金的《八年研究史》(The Story of the Eight-Year Study)、錢柏林(D.Chamberlin)的《他們在學院裏成功嗎?——30所學校畢業生的追蹤研究》(Did They Succeed in College?——The Follow-up Study of Graduates of the Thirty Schllos)、賈爾斯(H.H.Giles)的《課程研究》(Exploring the Curriculum)、史密斯(E.R.Smith)的《學生進步的評估》(Appraising and Recording Student Progress)和“大學與中學關係委員會”的《30所學校實驗記述》(Thirty Schools Tell Their Story) ^[2] 

在合作中學開始進行實驗之前，艾金委員會以及指導委員會就明確指出，必須首先解決4個問題：實驗要達到的目的是什麼，採用什麼樣的課程，選擇那些學校和機構參與實驗，實驗的結果如何評價。每一個問題中又包含若干子問題。但概括起來説，實質上就是要在四個主要方面做出選擇：教育目標、教育內容、教育方法和教育評估。其中前三個問題需要中學做出直接的回答和行動。

30所學校的教育目標是在實驗過程中逐漸形成的。在實驗的初期，30所學校制定的教育改革目標十分豐富，也有許多共同的目標，但缺乏一個突出的主要目標。所以，人們很難在合作學校的早期實驗報告中找到明顯一致的主要目標。1937年，合作學校的主要教育目標開始逐漸清晰，成為學校教育實驗的重要思想基礎。這個目標來源於美國社會生活方式和民主理想，那就是：美國中學的全部教育活動都應該是民主生活方式的化身，任何學校改革所追求的目標都不應偏離保持和促進美國社會的生活方式。

合作中學在教育目標的兩個方面達成了一致：滿足青少年的需要；保護和延續民主的社會生活方式。艾金委員會許多成員和合作中學認為，杜威就是進步教育的精神支柱。杜威關於“民主”價值的論述也成為學校確立教育目標的理論依據。

“八年研究”中的課程改革被泰勒視為“20世紀五項最有意義的課程事件”之一。30年代的大蕭條使許多中學畢業生面臨找不到工作的問題，只好又回到中學註冊。他們既沒有進入大學學習的準備，又缺乏相應的就業能力。面對這種情況，許多美國中學和校長提出或贊成重新制定中學的課程和教學計劃，同時又避免使學生完全失去升入大學的機會。於是，進步教育協會率先在“八年研究”中開始進行課程改革的實驗。合作中學的課程改革不僅是貫徹進步教育思想和理念的過程，而且也是形成課程開發理論的過程。在這個過程中，美國現代課程的基本理念逐漸清晰，那就是課程開發是實現教育目的的手段，課程改革本身並不是結果，手段永遠不能同目的相混淆。無論是重建的新課程還是重組修訂的課程都是達到目的的手段。

指導委員會要求按照進步教育的理念開展實驗研究，合作學校開始實施真正的民主管理，豎立“管理就是民主領導”的理念。

在合作中學，校長們發現，實施民主領導需要耐心和智慧，特別是要相信教師、學生和家長。塔山中學的教師們認為，校長需要與全體教職工共同合作，其責任就是放手讓教師發揮他們最大的潛能。這正是合作中學大多數管理者的思想觀念和具體做法。

合作中學的校長們還認識到，僅僅把教師視為一個普通的社會成員是不夠的，他們並不是單純需要擁有生活和安全感，管理者必須創造條件讓教師敢於在教育過程和改革中誠實地表達自己的信念，鼓勵教師的創造性甚至是冒險精神。這樣，教師就會意識到，如果他們嘗試使用新的教學方法，即便不成功，也沒有遭受指責的危險；相反，在大多數情況下，他們拋棄傳統的教學方法，採用新穎的教學計劃，會得到校長的支持，即便是結果並不像所期望的那樣完美。

從學校工作的各方面來看，管理既可以促進學校的進步，也可能阻礙學校的進步。學校管理的慣性、傳統方式與解決問題的方法曾維持着教學和指導工作的發展。但是，課程的重要變革需要管理的變革。

指導委員會從一開始就提醒合作中學，要充分發揮管理者的想象力和創新精神。合作中學在管理上一個迫切問題就是給教師提供共同研究和制定計劃的必要時間。大多數中學校長和教師整天忙於學校的各項工作，沒有一起商討和研究的時間。有一個合作中學專門提供傍晚的一個小時開會討論學校的改革事項，但效果不佳。另一所學校的管理者把會議安排在週一的晚上(兩個小時)，會議之前先進行一小時身體鍛鍊，然後一起晚餐，接着召開的會議氣氛就十分活躍。還有一個學校把早上上課時間定為9點開始，而不是通常的8點15分，教師則8點鐘到校，全體教師或委員會成員開一個小時的會，學生9點之前負責維護教學樓和操場，效果非常令人滿意。

合作中學普遍實行全體教師共同合作制定教育政策的做法，在規模不大的學校主要採用較為簡便的“全體教職工會議”的方式，在城市學校系統裏則採用“政策委員會”的方式。

由於合作中學賦予教師很大的民主權力，也間接給與學生更多參與學校事務的機會。學生自由地負責自己的教育的過程也是培養責任感和能力的過程，所以合作中學為學生提供了很多機會來承擔學校的管理和課程計劃的工作，這種工作是建立在與教師共同完成的基礎之上的。

學生參與學校事務表現在學校的日常生活和課堂上。在學校的日常生活中，學生參與了各種各樣的活動，像關心學校財產，接待訪問者，管理餐廳、走廊和教室，舉辦學校展覽，向家長解釋學校工作，共同編制學校課程，與其他學校建立校際關係等等。有的學生社團和全體教職工委員會共同討論學校發展問題。在課堂上，學生和教師共同確定教育與教學的目標，選擇達到目標所採取的步驟以及設計評估的方法。

指導委員會也認識到，還沒有哪所合作中學己經完全實現了民主，但這些合作中學正努力尋求更清晰地理解民主的含義，探索學校整體實現民主生活方式的途徑。

在“八年研究”中，教師一直起着十分重要的作用。合作中學的教師始終都是實驗研究的主力軍，學校所有的實驗計劃都和他們息息相關。教師不再是遠離學校事務的聘用人員，而是共同承擔着學校各項任務和工作的合作者。傳統學校的教師只教授固定的教材和內容，很少涉足教學之外的事情，更不會主動提出建設性的意見。30所學校(或學校系統)的教師充分地參與了學校日常生活。通過合作研究和制定計劃，他們開闊了眼界，豐富了生活，越來越充滿自信。

指導委員會和合作中學都堅信，這種精神狀況和朝氣蓬勃的態度是教師專業發展的必要條件。指導委員會指出，民主的生活方式不僅體現在學生的發展上，而且還體現在教師的發展上，合作學校不僅要培養學生掌握民主生活所必需的技能，還要通過學校模式的變革促進教師的成長。

據此結果，有的大學修改其入學考試的要求，從側重死的書本知識轉而側重中學時學生在班上的等第、智商、英語寫作能力和校長的推薦信。有的大學則無變化，有的大學仍堅持入學考試。1942 年艾金髮表研究成果報告《“八年研究”的歷程》。此項調查研究對美國教育有重要影響，促進課程研究和教育評估理論的發展。 ^[2] 

與此同時發生的大蕭條對公立學院和大學的影響最大，因為這些學校主要依賴當時同樣處於困境中的州立法機構的撥款。然而，20世紀30年代的招生趨勢對公立機構非常有利。大多數學生條件有限，基本都會選擇費用不貴，並且位於當地的學校。這些條件均對公立初級學院有利，學生從1931年的45000人增加到1940年的140000人——入學人數的10%。州立大學為學生提供了更多半工半讀的機會，平均有近三分之二的學生半工半讀。在1930年之前，這一比例不足50%。 ^[7] 

“八年研究”不僅對美國大學入學要求和中學課程產生了深遠的影響，而且還孕育了泰勒的課程原理。”1949年，泰勒正式出版了《課程與教學的基本原理》一書，總結了他在“八年研究”中的成果。該書1981年曾按美國的《卡潘》（Kappan）雜誌評為自1906年以來對學校課程領域影響最大的兩本著作之一，現已經成為“現代課程理論的經典著作，是試圖理解這個領域的後繼著作的人必讀書。”

在該書中，泰勒把課程編制的主要步驟列為四個問題：（1）學校應該達到哪些教育目標?（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標?（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗?（4）我們怎樣才能確當這些目標正在得到實現?概括地説，課程應分為教學目標、學習活動、課程內容的組織以及教學評價四個基本的要家。這就是現代美國課程領域中產生廣泛影響的“泰勒原理”。

“‘泰勒原理’被公認為課程開發原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段，《課程與教學的基本原理》也因而被譽為現代課程理論的聖經。”瑞典學者胡森（H．Husen）也曾評價説：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生了影響。……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什麼樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。”事實上，泰勒原理研究的範式現在仍然在課程領域中佔支配的地位。由此可見，“八年研究”對課程理論的發展同樣也作出了巨大的貢獻。