學生觀

所謂學生觀，是對學生的本質屬性及其在教育過程中所處位置和作用上的看法。在教育史上主要有兩派絕然不同的主張。以下介紹：

教師中心論

以德國教育家赫爾巴特為代表。他認為在教育過程中，強調發揮教師對教學過程的絕對支配作用。

以美國教育家杜威為代表。杜威把學生的發展視為一種自然的過程，主宰這一過程，而只能作為“自然僕人”去引導學生的興趣，滿足學生的需要而不能多加干涉。教師在教學中只應充任“看守者”（watcher ）和“助手”（helper），不應站在學生面前的講台上，而應站在學生背後。主張的是“做中學”，在工程中習得能力。

新課程體系下的教育觀認為，學生是課堂教學不可分割的 一部分,利用好學生的已有的知識、技能、情感、興趣，可以很好的補充課堂教學。從而使我們更好的完成教學任務，和老師的教學有機結合，彼此都獲得豐富的知識。

總之，新課程給我們帶來了全新的教育理念，作為教師應該不斷更新觀念，用正確的態度對待學生，用發展的眼光看待學生，用全新的教育理念教育學生，以友好的方式和學生相處，從而和學生在新課程下一起成長和進步。

在實施新課程中，學生是核心，新課程的核心理念是“為了每一位學生的發展”，為了每一位學生的發展，我們的老師需要主動地、自覺地拋棄傳統的師生觀，而建立一種積極的、有效的新型師生關係，具體説來，應該是以下幾個方面：

在傳統的教學理念中，教師將學生看作是學習的機器，對於學生總是有各種各樣的要求，但從來不考慮學生的要求，是將學生看作機器，而不是看作為一個人。因而，在新課程理念下，教師首先要將學生看作學生，看作為一個人，一個活生生的人。學生的首要任務是學習科學文化知識以及培養自己的良好的思想道德情操。學生要以學為主，這種學習是一種以學生為主體的學習，是以學生為中心的學習，而不是教師的強行灌輸。只有“把學生當做學生”，教師才能更好地履行“教書育人”的神聖職責，義不容辭地對學生施以“引導”、“指導”、“誘導”、“輔導”、“教導”乃至“訓導”才有可能“導”出新課程的成功。

教師要敢於打破“師道尊嚴”的傳統觀念，不再強調“學生必須服從教師”，而要堅持把自己放在與學生平等的地位，建立一種民主平等的師生關係。把學生當做朋友，意味着要和學生在一起生活、在一起交流自己的思想情感、人生觀、世界觀，要對學生平等和信任。在教育教學過程中，教師要善於和學生交朋友，以平等的朋友身份培養學生的主體意識，使之在平等的地位、民主的氛圍中自覺自願地、樂此不疲地參與教育過程以及教育活動，形成良性發展。

隨着知識經濟的到來，知識的更新已經是日新月異。教師，已不再是“唯一的知識擁有者”；學生，也不再是“期望的知識接受器”，其中有些學生某些方面的知識（包括計算機、現代科技等方面）已超過了部分教師，由於獲取知識的渠道之多，即使在教師所執教的本學科上，也有不少信息——學生已經掌握了，而教師卻還毫不知曉。這沒什麼關係，“師不必賢於弟子，弟子不必不如師”，問題在於：我們教師是否應該虛懷若谷，不恥下問，心悦誠服地把學生當做老師，向他們學習自己所不知的東西，並以此舉進一步激發學生的學習興趣，做學習的主人？去聽聽他們的解釋，他們的討論。

新課程、新教材給教師和學生帶來了全新的面貌，一切都得從頭開始。學生固然需要教師的教學與引導，但教師也同樣需要接受一定程度的培訓與指導（其實，一些教師平時所依據的《教學參考書》、《教案設計》等等，均如同一位“不説話的老師”）。這在某種意義上，便讓教師與學生具有了相同之處。因此，我們教師可把學生當做同學，主動地與學生密切合作，共同探究，給學生創造一種寬鬆和諧的對話環境，教師與學生在一起各抒己見，暢所欲言，在彼此交流、互相溝通及坦誠的碰撞中，成為深受學生歡迎的“學習上的好夥伴”。

聯合國《兒童權利公約》明確指出：“兒童是指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規定成年年齡低於18歲”。從聯合國的定義來看，我們的學生都應該屬於兒童的範圍。作為兒童的學生應該有自己的童心，有作為兒童的特有的性格和愛好。作為教師就應該將學生看作兒童，對於兒童的要求應該符合兒童的身心特點。

教育的主體是學生，教育的過程、方法、手段都應緊緊圍繞這個主體進行。

首先，人的主體性是指人作為活動主體的能動性。能動性側重於主體能力，表現為主體活動的自覺選擇和創造。它包含多方面的涵義：一是主體對於主客體關係的自覺性。馬克思指出：人是“有意識的存在物”、“人則使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象。”人的這種自覺意識是一種人的自我意識、主體意識，是人的自覺能動性的標誌。正是人的自覺能動性，產生了人與自然之間的“物與我”的主客體關係；產生了人與自身的“主體我與客體我”的主客體關係；產生了人與他人之間的“自我與非我”的主客體關係（注：袁貴仁《馬克思的人學思想》， 104頁，北京師範大學出版社， 1996 年版。）；二是主體的選擇性。馬克思認為人的活動是根據“物種的尺度”，即客體的規律和人的“內在的尺度”，即主體的需要、目的來實現選擇的。人類社會歷史是合乎規律的自然歷史過程，也就是人的能動選擇過程；三是主體的創造性。馬克思説：“勞動是積極的、創造性的活動”；列寧認為，人的意識不僅反映世界，而且創造世界。創造性是能動性的最高表現。所謂“人化自然”是主體所創造的客觀世界。

其次，人的主體性是指人作為活動主體的自主性。自主性側重於主體權利，表現為主體對活動諸因素的佔有和支配。真正的主體必然是具有主體性的主體，他既有能力又有權利支配和控制活動的諸因素。

最後，人的主體性是指人作為活動主體的自為性。自為性側重於主體目的，表現為主體活動的內在尺度和根據。人類活動具有目的性，這個目的是超越現實的觀念性的存在。這便是馬克思的思想：人的勞動是自為的，這是動物和人的根本區別。主客體對象性關係的確立是主體從“為我”的角度進行選擇的。

在傳統的學生觀中，學生是被壓制和被塑造的、缺乏獨立性的“小大人”。在封建時代，在父權、君權思想和尊卑有序的封建思想影響下，形成了“師為上，生為下；師為主，生為僕；師為尊，生為卑”的封建宗法制的學生觀。在這種學生觀之下，學生被視作教師的隸屬品，缺乏主體地位和人格尊嚴，學生在教育中淪為被灌輸的、缺乏主動性的“器皿”和“倉庫”，成為沒有主體意識的“物”。學生在教育中的任務就是在教師的決定作用下亦步亦趨地達到某種知識與道德體系的標準，“非禮勿視，非禮勿言，非禮勿動”成了學生不能逾越的準則，嚴重抹殺了學生的個性、創造性和進取精神。儘管這種陳舊的學生觀在封建時代曾遭到一些有識之士的批判（如清初王筠明確發出“學生是人”的呼籲與吶喊），但由於各種原因，這種被人詬病已久的封建學生觀並沒有得到根本的清理，甚至時至今日仍有一定的印跡和影響，影響着一些人的思想和行為。

在學校教育中，儘管對學生的認識有所改變，但學生作為積極的、獨特的、活生生的生命個體仍沒有得到完全的認同和承認。學生的權益、學生時代的獨特價值、學生內在世界的尊嚴和秘密仍缺乏成人世界的普遍真誠接納、理解和尊重。在我們觀念和所實施的以“灌輸”和“塑造”為主旨的教育世界裏，學生仍被視作等待加工和塑造的“小大人”，僅僅被當成弱小的、被動的、需要保護、改造和加工的對象，學生在教育教學活動中仍沒有完全擺脱被動接受教育的對象、裝知識的器皿這一角色而真正成為學習的主人，學生獨特的生命價值受到漠視。在這種學生觀之下，我們的學校教育強調了學生的加工、塑造，卻忽略了對學生內在世界的關照與學生聲音的傾聽；在強調對學生進行保護的同時，卻忽略了對學生作為權益和行為主體的自覺確認，其結果是在教育中造成了成人世界對學生世界的非人道的取代和壓制。建立在這種對學生及學生世界存在偏見基礎上的學生觀支配下的學校教育，它不僅遮蔽了學生的純真天性，禁錮了學生的靈性與智慧，同時還嚴重損害了學生的正當權益，阻礙了學生潛在能力的充分發展，使教育活動遠離了人的生命本性。

學生是具有獨立人格的、發展中的、有着完整生命表現形態的生命個體。 在這種全新的學生觀之下，我們對學校教育也必須進行重新“理解”：

首先，學生是人。 學生是獨立存在的、具有主體性的活生生的人。學生不是任何人可以隨意支配的附屬品，他和成人一樣具有獨立的人格尊嚴、豐富的情感和獨特的個性，其生命具有完整性。他是具有主體性、獨立人格、創造力以及獨特個性的人。

學生是人，意味着我們必須真正將學生視作具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人，將學生真正當人看，在教育中賦予學生以“人”的涵義：在教育中，我們不僅要尊重學生的人格尊嚴，而且，還必須將學生視作主動、積極的、有進取精神和創造性的學習者，在教育教學活動中還給學生自由想象與創造的時間和空間，把精神生命發展的主動權交給學生，使學生真正地成為學習活動的主人。另一方面，由於學生是具有獨特個性和生命完整性的人，這就意味着在教育中必須要承認和接受學生個體發展的差異性，並將其真正視為人個性形成和完善的內在資源，因材施教，促進學生的個性化發展。除此之外，在教育中我們必須把學生作為完整的人來對待，注意還學生完整的生活世界，給予他們全面展現個性力量的時間和空間。

其次，學生是富有潛力的發展中的人。 一方面，學生具有巨大的發展潛能尚待開發，其身心發育還不夠完善，需要教育者科學、合理的開發與發掘；另一方面，學生又是已具有一定能力並享有一定權利的主體，他們享有一定的權利並具備行使這種權利的能力，成人不僅不能剝奪或者代替他們行使其權利，相反要給予應有的尊重和適當的保護。

學生是富有潛力的發展中的人，意味着教師首先必須相信每一個學生藴藏的巨大潛能，自覺地將“讓每個孩子都獲得成功”作為我們的教育信條，相信、熱愛每一位學生，使自己成為每一位學生髮展道路上的助燃器和指導者；其次，由於學生是處在成長中的人，因此，我們必須以發展的眼光看待學生，把學生作為一個發展的人來對待，要理解學生身上存在的不足，允許學生犯錯誤，並努力幫助學生改正錯誤，從而不斷促進學生的進步和發展。在對學生進行有效的教育和管理的同時，還必須注意尊重和保護學生的合法權利。

最後，學生是獨特的人。不是“小大人”。一方面，學生時代是人生命歷程中最富生命活力，生命色彩最為豐富斑斕，生命成長最為迅速，最為重要的時段，我們不能簡單地將其定義為“成人期”的準備，相反，必須肯定其作為人完整生命歷程的重要組成部分所具有的價值；另一方面，我們還必須承認學生有着生動、獨特的、成長價值不同於成人的生活和內在世界，理解並尊重學生獨特的精神生活、內在感受以及不同於成人的觀察、思考和解決問題的方式，肯定充盈着純真情趣、智慧、和諧和生命活力的學生世界的價值。

學生是獨特的人，這意味着我們必須尊重學生並深入到學生獨特的內在世界，關注學生內心的奧秘，真正地把學生當“學生”，尊重學生的生活經驗和獨特體驗，充分關注每一個學生身上藴藏着的豐富、獨特的發展“資源”。將教育由以往單純的“塑造”、“改變”和“授予”轉變為對學生潛能、靈性的“激活”與“喚醒”，從而實現學生全面人格、自由個性、生命活力以及主體性、創造性的真正“解放”。

總之，要改變學生的命運，我們必須“發現學生”，把學生真正地當“學生”，用一種全新的學生觀來支撐我們的學校教育。只有確立全新的學生觀，我們才能全身心地去熱愛學生、理解學生、尊重學生，為有悠久人文文化歷史的中華民族培養出一批批能自立於世界民族之林的人。