認知偏差

當教師面對一個特定的課堂教學情境，面對不同學生的行為表現時，教師總是基於對學生的基本認知而每時每刻都在進行着內在的教學思維活動與判斷，並據此而確定自己相應的教學行為。因此在課堂教學中，教師對學生的社會認知是教師教學行為抉擇的基本依據。然而，教師對於學生的認知並不總是正確的。實際上，受認知主體與認知客體及環境因素的制約，教師對於學生的人際認知有時是不正確的，是有偏差的。教學交往中的認知偏差表現在很多方面，其中突出的有以下幾個方面。

所謂首因效應是指，當人與人接觸進行認知的時候，首先被反應的信息，對於形成人的印象起着強烈的作用。簡單地説，首因效應即是人對他人的第一印象。首因效應之所以會引起認知偏差，就在於認知是根據不完全信息而對交往對象作出判斷的。首因效應一旦形成，就會直接影響到交往中的態度，從而影響到教師的行為。如果一個學生給教師留下一個好的印象，教師則會在以後的教學中，對他可能備加關心和注意，並給予特別的幫助。這就是常説的先入為主。首因效應留下的印象是深刻的，但往往是不準確的或者與現實不相符合的，因而是有偏差的。

暈輪效應也是教師在課堂教學中所常見的一種十分普遍的認識偏見。在認知時，人們常常對所具有的某個特徵而泛化到其他一系列有關特徵，也就是從所知覺到的特徵泛化推及其他未知覺的特徵，從局部信息而形成一個完整的印象。這就好象暈輪一樣，是從一個中心點而逐漸向外擴散成越來越大的圓圈，所以稱之為暈輪效應。暈輪效應往往是在悄悄地卻又強有力地影響着教師和學生的相互知覺的評價。暈輪效應不僅影響教師對學生的行為，而且最終可能影響學生的成績。因此，教學交往中的認知暈輪效應引起的偏差，可能產生一種自我應驗的預言。如果教師不消除暈輪效應的認知偏見，那麼教師對那些有明顯優點的學生存在的不足看不到，對其不足不予糾正；而對那些有明顯缺點的學生，則視其是一無是處，找不到優點，這就挫傷了學生的自尊心，使其失去前進的方向和動力。

投射效應是指在認知時及對他人形成印象時，認為他人也具備與自己相似的特性。這種推己及人的情形，在教學交往中也是常見的。如有些教師只是根據自己的知識結構和學術水平去考慮教學內容的難易程度，學生卻難以接受和理解，不過，教師卻認為自己是這樣理解知識進行思考，那麼學生也一定會這樣去理解和思考，並據此組織和傳遞知識信息，其結果必然是導致教學交往上的失敗。

個體對獲得的信息留下清晰印象，其作用往往會沖淡過去所獲得的有關印象。這就是近因效應。首因和近因效應都是使個體認知發生偏差的心理因素，只不過個體獲得的信息對認知情況的作用條件不同罷了。假如關於某人的兩種信息連續被感知，人總是傾向於前一種信息，並形成深刻的印象，這是首因效應。假如人們先知道某人第一信息，隔較長時間後才瞭解第二個信息，這第二個信息便是最新的。這最新的信息則會給人留下較深刻的印象，這即是近因效應。

如何解釋認知偏差是一個非常棘手的難題。經濟學家認為，大腦通常採用簡單程序應對複雜環境，因此出現偏差在所難免。而社會心理學家則認為，認知偏差跟自我中心的思維傾向有關，是為了維持積極的自我形象，保持自尊或者維持良好的自我感覺。不過，進化心理學家哈瑟爾頓（M. G. Haselton）和列託（D. Nettle）認為有的解釋難以令人滿意，給出的都是表面答案。他們提出了錯誤管理理論，認為通常的決策不是犯不犯錯誤的問題，而是犯哪種錯誤的問題。

簡單地説，錯誤管理理論認為人類在不確定情境下的決策通常面臨着出現差錯的風險。這些錯誤可以分為兩類：錯誤肯定和錯誤否定。

錯誤肯定是把噪音當成信號，比如把沒病的人識別為有病的；而錯誤否定則是把信號當成噪音，比如把有病的人識別為沒病的。兩類錯誤，在進化環境中通常具有的代價是不同的。

哈瑟爾頓和列託認為，許多認知偏差都是自然選擇配備給人們的行為手冊，指導人們以犯錯誤的方式適應世界，因為如果不犯這種錯誤，就可能會犯代價更高的錯誤。舉例來説，把有毒的蘑菇當成沒毒的風險就遠遠高於相反的情形。因此，假如一個原始人在野外找吃的，看到一種從來沒見過的蘑菇，在不能判斷對方是否有毒的情況下，假設蘑菇有毒的代價無疑是可以接受的（即使這種判斷可能是錯的），頂多就是捱餓。可這位老兄要是飢不擇食，假設蘑菇是沒毒的，恐怕就有中毒身亡的代價。因此，認為不熟悉的蘑菇可能有毒的錯誤感知和判斷能幫助人們更好地適應環境。 ^[2]