進步教育運動

Progressive Educational Movement

19 世紀末 20 世紀初美國出現的教育革新運動。其性質與歐洲新教育運動相似。是美國19世紀末為適應工業革命 、城鄉變化、開發邊疆和大量移民的需要而出現的社會改革運動的組成部分。該運動反對當時美國沿襲歐洲形式主義課程、因循守舊的教材教法、繁多的清規戒律以及教育與生產嚴重脱節的傾向，而代之以全新的課程設計和新穎的教學方法 。 ^[2] 

進步教育的奠基人 F.W. 帕克於19 世紀70年代在馬薩諸塞州昆西市首先進行了新教學方法的實驗 ，創立了昆西教學法 ，其教育改革被認為是美國教育史上的新起點 。尤其是他強調兒童是教學活動的中心，一切精神的、道德的活動有賴於兒童的自我活動的思想成為J.杜威教育思想的直接源泉之一 。

1896年，杜威在芝加哥大學開辦實驗學校，他把當時的手工訓練、新教學方法以及學校與社會的聯繫等因素融在一起 ，被認為是對進步教育運動的一大貢獻。20世紀初，M.約翰遜在亞拉巴馬州費爾霍普開辦了一所與 J.-J. 盧梭的設想類似的有機教育學校。約翰遜強調不得桎梏兒童的興趣及能力的發展，取消教師主導、固定課程及考試對學生的束縛。自20世紀20年代始，各種進步學校大量建立。

進步教育運動不僅影響初、中等教育，而且還影響到高等教育。1919年，美國成立進步教育協會，1920年公佈改進初等學校的7 條原則 ：自由發展兒童本性；以興趣作為一切作業活動的原動力；教師是教學中的指導者，而不能包攬一切；科學研究兒童的發展；注重所有影響兒童身體發展的因素；學校與家庭之間應有密切的配合，以滿足兒童生活的需要；確認進步學校在教育運動中的領導地位。30年代後期，進步教育運動達到鼎盛期，進步教育協會會員多達萬餘人，影響極大。第二次世界大戰後，進步教育運動因被認為不能提高教育質量而逐漸衰落。1955 年進步教育協會的解體和1957 年《 進步教育》的停刊，標誌着美國教育學一個時代的終結。但進步主義教育作為一種思潮，對美國當代教育仍具有一定影響。 ^[2] 

19世紀末至20世紀初美國出現的教育革新運動。19世紀末，美國為適應工業化、都市化和大量移民的需要而出現了一個資產階級的社會改革運動，它的目的是為了通過一個有控制的、合理化的社會改革的過程，維護和發展資本主義。進步教育運動就是這一社會改革運動的組成部分，它反對當時美國沿襲歐洲形式主義佔統治地位的舊傳統學校教育。

美國教育家F.W.帕克於19世紀70年代在馬薩諸塞州昆西市首先進行了新教學方法實驗，他被認為是進步主義教育的奠基人之一。“進步主義教育”一詞，在當時美國已散見於報章雜誌，泛指不同於傳統教育的教師學校和教學方法。如F.艾德勒在紐約所進行的手工訓練和幼兒園的教育；E.亨廷頓在紐約對年齡較大的女孩採用幼兒園的教學方法，用家庭廚房器具代替幼兒園的“恩物”（見F.W.A.福祿貝爾），並提出一種家事活動課程；以及作為示範中心而出現的霍瑞斯·曼學校等。1896年教育家J.杜威在芝加哥大學開辦實驗學校。他把當時的手工訓練、新教學方法以及學校與社會的聯繫等因素融在一起，這被認為是對於進步教育運動的一個重大貢獻。20世紀初，M.約翰遜在亞拉巴馬州費爾霍普開辦了一所與J.-J.盧梭的設想類似的有機教育學校。他認為在一個理想的學校裏， 應當有台子和椅子， 而不應當有書桌；對於9～10歲以下的兒童不應當教讀和寫,而應當為兒童的勞動和遊戲提供“無限多的題材”；音樂、舞蹈、遊戲、手工和講故事等，應成為早期課程的主要內容。第一次世界大戰期間和戰後,美國建立了許多新的學校,許多舊的學校也轉向進步主義教育。特別在一些大城市的學校裏，更廣泛地採用活動課程和設計教學法，以及核心性質的課程（見核心課程）。1919年進步教育協會成立。1930年進步教育運動達到全盛時期，到1938年進步教育協會會員達 10500人。進步教育協會第一任名譽會長是化學家與教育家、哈佛大學的C.W.埃利奧特，1928年由杜威繼任。

進步教育協會在成立時宣稱，它的目的在於鼓勵兒童自由的和自然的發展，以及為了這個目的研究兒童的身體和智力的發展，並以兒童的興趣作為他們的教育活動的根據。後來許多進步主義教育者對後一個原則作了修改，即教育應以兒童的興趣和需要為根據。美國的進步教育協會並不是一個牢固的團體，它的成員對於進步主義教育的理解並不一致。如教育家W.H.基爾帕特里克根據杜威關於經驗和思維的理論,提出了設計教學法;教育家H.O.拉格提出了“兒童中心學校”；教育家G.S.康茨在20世紀30年代美國經濟大蕭條時期，主張學校應擔負起社會改造的責任，應敢於建立社會新秩序。

人們一般把杜威教育哲學看作是進步主義教育的同義詞。其實，杜威對這個運動中出現的一些現象一開始便進行批評。他一直反對“非此即彼”的思想方法，他主張一切從經驗出發，並詳細闡明經驗的“連續性”和“相互作用”原則。他認為半個多世紀以來，美國進步教育運動最顯著的成就，在於帶來了課堂生活情況的變化，即對於兒童的需要有了更多的認識，師生間關係變得更親切和民主化了。但他指出，這主要是氣氛上的改變，舊教育最根本的權威主義還以多種形式繼續存在着，他着重地指出，進步主義教育的弱點在於知識性的教材的選擇和組織問題，等等。由於這個運動事實上是以杜威教育哲學為指導。因此，它的成就和失敗也看作是杜威教育哲學本身所帶來的結果。

第二次世界大戰後，進步教育運動由於被認為不能提高知識質量而逐漸衰落。1955年進步教育協會的解體和兩年以後它的刊物《進步教育》的停刊，標誌着美國教育學的一個時代的終結。但由於美國20世紀60年代全國性的課程改革並沒有取得預期的結果，於是70年代起一些學校轉而移植在英國流行的“開放課堂”（即“開放教育”）。這種教育,強調兒童個人的興趣和需要(見彩圖)。這一教育思潮，被許多人稱為“新進步運動”。進步主義教育作為一種思潮，在當前美國學校中，仍具有一定的影響。 ^[2] 

進步教育運動衰落的原因有：

1． 運動不能與美國社會的不斷變化保持同步，未能較好的適應美國社會發展對教育提出的要求；

2． 理論和實踐本身存在着許多矛盾和侷限，如過分強調兒童個人的自由，忽視社會和文化發展對教育的決定和制約作用；

3． 指導思想和理論基礎的多元化與運動的相對統一性，以及教育理論和實踐之間存在着矛盾導致內部的分裂；

4． 改造主義和保守主義抨擊，很大程度上擊中其要害，加速其衰落的進程。 ^[2] 

趙祥麟、王承緒譯：《杜威教育論著選》，華東師範大學出版社，上海，1981。

Lawrence A.Cremin ,The Trɑnsformation of theSchool ,Alfred A.Knopf,New York,1961.