教育學

從起源上看，英語國家的“pedagogy”、法語國家的“pedagogy”和德語國家的“pedagogik”（教育學）均源於希臘的“pedagogue”（教僕）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。19世紀末，英語國家的人們先後用“education”和“pedagogy”。在我國，“教育學”是一個譯名，應是從日文轉譯過來的，時間大約在20世紀初。

希臘語的“pedagogue”（教僕）一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。教育學獨立的標誌的出現前後經歷了約兩百多年的時間。因此，教育學的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成的。

在公元前約403—221年期間的《學記》是世界上最早專門論述教育問題的著作。但是，作為教育科學體系中一門獨立的學科，教育學是在總結人類教育實踐經驗中逐步形成，經過長期積累而發展起來的。

1.教育學獨立的條件

主要有：歷史上前教育學時期教育知識的豐富積澱；

17—19世紀教育實踐，特別是師範教育發展的客觀需要；

近代以來科學分門別類發展的總趨勢和一般科學方法的奠定；

近代一些著名學者和科學家的不懈努力。

2.教育學獨立的標誌

主要有：研究對象方面，教育問題成為一個專門的研究領域；

使用的概念和範疇方面，形成了專門反映教育本質和規律的教育概念、範疇以及概念和範疇的體系；

研究方法方面，有了“科學的”研究方法；

研究結果方面，出現了一些專門的、系統的教育學著作；

組織機構方面，出現了專門的教育研究機構。

標誌的出現前後經歷了約兩百多年的時間。因此，教育學的獨立是一個歷史過程，而非在一個瞬間完成。

英國學者培根在《論科學的價值和發展》（1623）一文中，首次把“教育學”作為一門獨立的科學提出。

捷克教育學家誇美紐斯出版了近代第一本系統的教育學著作《大教學論》（1632）。他是“傳統教育學的代表人物”，又是教育學之父。

英國哲學家洛克出版了《教育漫話》（1693），提出了完整的“紳士教育”理論。

法國思想家盧梭出版了《愛彌爾》（1762），深刻地表達了資產階級教育思想。

德國哲學家康德在《康德論教育》（1803）一書中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學”和“教育實驗”的主張。

瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作《林哈德和葛篤德》（1781～1787），提出“使人類教育心理學化”的主張。

德國心理學家和教育學家赫爾巴特被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”，他的《普通教育學》（1806）被公認為第一本現代教育學著作。

形式教育論與實質教育論

形式教育論起源於古希臘，縱貫整個中世紀，形成於17世紀，盛行於18—19世紀，衰落於20世紀，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

主要觀點是：教育的目的在於發展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等）或古典人文課程最有發展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內在發展秩序為依據。

實質教育論起源於古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成於18世紀，興盛於19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

主要觀點是：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內容；與人類的世俗生活密切相關的實質學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實科課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發展規律，是愉快的和有效的。

形式教育論和實質教育論各有自己的哲學、心理學及社會基礎，因而各有合理與偏頗之處。

19世紀末到20世紀前期歐美教育思潮：1.新教育運動 2.進步教育運動

自然主義教育和國家主義教育

自然主義教育思想源於古希臘的亞里士多德，形成於文藝復興時期，興盛於18世紀，延續至19世紀，對20世紀的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、誇美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。

基本觀點是：反對中世紀宗教教育或封建教育對兒童個性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在於培養適應資本主義生產關係和社會關係需要的身心和諧發展的人；學校應使兒童愉快地生活和學習；根據兒童不同年齡階段身心特徵進行教育；教育原則和方法應“模仿自然”，反對體罰，初步建立了現代教育原則和方法體系等。

自然主義教育思想提出了現代教育的一些基本理念，促進了教育理論與實踐科學化，突出了兒童在教育生活中的價值，其不足之處是把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會文化因素在兒童發展中的重要價值以及教育對社會發展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。

國家主義教育思想源於古希臘的柏拉圖，伴隨着近代歐美民族國家的出現而產生，在19世紀達到高潮。其代表人物為法國的孔多塞、愛爾維修、德國的費希特，美國的傑斐遜等人。

基本觀點為：教育權歸屬於民族國家而不是教會，國家應當承擔起教育民眾的責任，進行教育立法；教育是造成民族國家的利器；教育的目的是培養合格的國民，如培養法國人、英國人、德國人或美國人等；由國家建立國民教育制度。

國家主義教育思潮對近代歐美國民教育制度的建立和普及教育的發展起到了重要的作用，不足之處是使教育過分地依賴於某一時期的國家政權，成為一些反動政權，如納粹政權手中的工具。

自然主義與國家主義教育思潮一起，從內在和外在兩方面推動了西方各國教育的現代化進程，確立了現代教育的一些基本理念。

科學教育思潮整體包括兩個方面：“科學的教育化”與“教育的科學化”。兩者之間相互聯繫，但含義不同。

19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，為教育學的科學化奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的迅猛發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。

任何一門學科的獨立性，首先取決於它有特定的研究對象，或者説具有不同於其他學科的研究對象。教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。

教育是廣泛存在於人類生活中的社會現象，是有目的地培養社會人的活動。為了有效地進行教育活動，必須對其進行研究，經過長期積累而成為教育學特定的研究對象。特別是現代社會的發展，現代教育實踐的發展，對於教育學研究提出更新、更高的要求。有人們深入研究的教育問題很多，例如教育本質問題，教育、社會、人三者關係問題，教育目的、內容、教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關係問題，教育過程問題，教育主體問題，教育制度、教育管理問題，以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。教育學是通過對各種教育現象和問題的研究揭示教育的一般規律。

20世紀教育學的主要流派：20世紀是教育學活躍和發展的世紀，出現了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑑、推陳出新。

19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關係的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學入門講義》（1907）、《實驗教育學綱要》（1914）及拉伊的《實驗教育學》（1908）。

基本觀點是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辯的教育學；

第二，把提倡實驗心理學的研究成果和方法運用與教育研究；

第三，劃分教育實驗階段；

第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。

實驗教育學反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的侷限性。

又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學説，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄爾泰的《關於普遍妥當的教育學的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業陶冶與一般陶冶》（1947）等。

基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；

第二，教育過程是一種歷史文化過程；

第三，教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法；

第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；

第五，培養完整的人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關係。

文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啓發，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議。

19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設計教學法》（1918）等。

基本觀點是：第一，教育即生活；

第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長；

第三，學校是一個雛形的社會；

第四，課程組織以學生的經驗為中心；

第五，師生關係以兒童為中心；

第六，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗。

實用主義教育學以美國實用主義為文化為基礎，是美國資本主義精神的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。不足之處是在一定程度上忽視了系統知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質。其影響在50年代以後逐漸減弱，但在強調知識創新及學生探究、創造素質培養的20世紀末，實用主義教育思想又出現了復興的跡象。

20世紀60年代誕生於法國的一種教育學説，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學》（1966）、《從合作班級到制度教育學》（1970）以及洛布羅的《制度教育學》（1966）等。

基本觀點是：第一，教育學研究應以教育制度作為優先目標，闡明教育制度對於教育情境中的個體行為的影響；

第二，教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；

第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中“給定的”制度（即從外面強加的制度）變成“建立中”制度（即根據個人間的自由交往而導致自我管理的制度）；

第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建築、技術手段的運用，等等；

制度教育學關注教育與社會的關係，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關係。

包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述；一部分是蘇聯和我國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問題的研究結果，例如克魯普斯卡婭關於教育的著述、加里寧的《論共產主義教育和教學》（1945）、凱洛夫主編的《教育學》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。

基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脱離社會影響的教育；

第二，教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；

第三，現代教育的根本目的是促使學生的全面發展；

第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；

第五，在與政治、經濟、文化的關係上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用與它們，對於促進現代社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用；

第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的複雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。

馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由於種種原因，在實際教育學研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時應當特別注意的。

20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經濟再生產》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。

基本觀點是：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；

第二，教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈地制約着學校的目的、課程、師生關係、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關係和經濟結構；

第三，大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團故意製造的結果；

第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關係，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啓蒙”，以達到意識“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；

第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿着利益紛爭的，教育理論研究不能採取唯科學主義的態度和方法，而要採用實踐批判的態度和方法。

世紀之交的批判教育學仍在發展之中，可能會對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產生相當的影響。

中國在20世紀60年代後期則提出了建設“有中國特色的教育學”問題，致力於教育學的本土化。中國在20世紀90年代開展教育學的元研究，取得不少成果，以華東師範大學教育學者為最。

關於教育學的研究對象，有各種各樣的觀點，有人認為是“教育現象”，有人認為是“教育事實”，有人認為是“教育規律”，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統地認為是“教育”或“人”。這些觀點大多模糊不清，似是而非。

教育學的研究對象應是以“教育事實”為基礎，在教育價值觀引導下形成的“教育問題”，其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯繫，以服務於教育實踐。

教育問題的提出標誌着教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力，教育問題的轉換表明教育學研究傳統和範式的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現，不斷地深化問題。

教育活動是最複雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常複雜的一類社會問題，因而教育學研究中存在着非常複雜的方法論問題，主要涉及到教育學研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止，

理性主義教育學重視教育學研究的邏輯性，忽視教育學研究的歷史性；

實證主義教育學重視教育學研究的事實性，排斥教育學研究的價值性；

文化教育學重視教育學研究的價值性與歷史性，忽視教育學研究的事實性；

實用主義教育學着眼於具體問題的解決，從根本上回避教育學研究的方法論問題；

馬克思主義是科學的方法論，但在教育學研究的具體運用過程中存在着簡單化和僵化的毛病。

馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統一。

這是困擾教育學發展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題，倡導理性主義的教育科學觀，認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學。

實驗教育學批判了強調概念思辯的理性主義教育科學觀，提出實證主義的教育科學觀，認為教育學研究必須放棄概念思辯的傳統，走實證科學的道路。

文化教育學即批判理性主義的教育科學觀，又反對實證主義的教育科學觀，提出精神科學的教育科學觀。

分析教育哲學家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀後半葉以自然科學為榜樣，站在邏輯經驗主義的立場，認為教育學要想成為受人尊重的科學，必須走純粹經驗描述和邏輯建構的道路，排斥研究者的價值偏見。

赫斯特從教育學研究的目的分析入手，認為教育理論實質上是一整套由多種複雜成分構成的知識體系，教育學是實踐科學。

馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一，才能真正把教育學變成教育科學。

近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特徵，不同民族有自己獨特的教育文化傳統。

近代以來，隨着國際範圍政治、經濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經濟和文化發達國家的教育知識開始佔據世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統教育知識處於依附狀態或被壓抑狀態，使其他國家或地區的教育學成為西方發達國家教育學的“跑馬場”。

為了克服這種學科依附狀態，適應本國本民族教育發展的需要，許多不發達國家或地區先後提出“教育學本土化”的要求。

在教育學史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當教育學”的理想。

狄爾泰對他的這個理想進行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。

烏申斯基用大量的事實材料説明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應建立具有民族風格的，反映民族精神的教育學。

我國在20世紀60年代後期則提出了建設“有中國特色的教育學”問題，致力於教育學的本土化，以適應有中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。

該問題就是教育學的學術性與實踐性關係問題。從理論上説，二者是統一的，沒有學術性，沒有理論的完備和透徹，教育學就不能起到指導實踐的作用；而脱離了實踐，不能指導實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復為真正的學術。從實際情況來看，在世界各國這兩者都存在着不容忽視的脱離現象，其結果是兩敗俱傷。

克服這種現象的策略大致有：充分認識任何教育實踐都是藴含着教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；明瞭教育學研究之所以能夠對教育實踐起指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，併為之提供新的教育知識，作為轉變觀念、創新制度和規範行為的基礎。

我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經驗主義，就必須大力發展教育科學事業，尊重教育學研究成果。

21世紀範圍內教育學的理論的來源，研究實踐的領域依然是把西方自然科學研究成果應用於經濟發展為核心的以學校教育為主要手段的發展模式上，這種模式對發展經濟中國家特別是中國所起的巨大作用和貢獻是不言而知的，眼前的問題是素質教育，是人格魅力問題。

社會解決經濟問題後如何實現健康發展問題，這應該是未來教育學應該考慮的理論和實踐問題。健康是生理、心理和適應力的結合體，不健康的人羣不僅僅傷害自己和別人，也在破壞和浪費人類地球上的資源和財富，所有不健康的現象和行為給人們帶來的損失和負面消極影響絕對不亞於物質財富。人的思想意識的教育問題，西方經濟和社會學家們是不能也沒有徹底解決的。這就是教育發展的方向。

人的知識，能力，技能和思想境界及幸福和諧的家庭，加上良好的社會環境是個人偉大成就的根本，以學校和社會主流，以應試和經濟為表象的教育是不太適應時代發展潮流的。研究素質教育的理論及具體實踐方式是教育的重心。

完成教育中心的轉移問題是面臨當代教育工作者的主要問題。這是個本世紀必須要解決的共識問題。

教育學的發展趨勢

21世紀教育學的發展趨勢：

教育學問題領域的擴大；

教育學研究學科基礎的擴展；

教育學研究範式的多樣性；

教育學的進一步分化和綜合；

教育學與教育改革的關係日益密切；

教育學術的國際交流與合作日益廣泛。

美國大學的教育學專業從研究方向上看，可分為：1.宏觀研究方向；2.學校管理方向；3.教學方向；4.語言學方向；5.心理學方向；6.教育技術方向。

1.二者辯證關係

論及教育與教育學的關係，毫無疑問，二者之間既有區別又有聯繫。不過，無論區別還是聯繫又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學是教育學。教育與教育學之間的區別是聯繫中的區別，聯繫是區別中的聯繫。二者同中有異，異中有同。

無論過去還是，人們總是會想當然地認為，教育與教育學之間是有區別的，而且這種區別應該是顯而易見的。但這種聯繫中的區別到底體現在哪裏，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學的早期階段，教育與教育學的區分確實相對明顯，但後來隨着Education對Pedagogy的替代，在教育學的相關研究文獻中，教育與教育學之間的區別一度顯得非常模糊。究其根源就在於，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學”。為了擺脱這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學的界線，西方國家曾有學者建議另造一詞Educology來專門指涉關於教育的學科（中文有人譯為“教理學”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議並未得到學術界的普遍認可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學”。

2.認知過程

1.作為教育學史上曾經的“學科英雄”（後被社會學“吸納”過去），涂爾幹對於教育與教育學之間的關係，尤其是二者之間的區別一直極為關注。他在關於教育學的相關論文中對這一問題多次提及。如他所言：“教育學至少在過去是時斷時續的，而教育則是持續的。確切地説，有些民族根本沒教育學。教育學只能在比較進步的歷史階段出現。”“教育學既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學的角色不是代替實踐，而是指導、啓發和幫助實踐，如果有必要的話，消除實踐帶來的分歧，糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑑別地運用它，並對它所存在缺陷加以判別”。由此觀之，教育與教育學之間的區別主要體現在以下兩個方面：一方面，教育是永恆的，教育學卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產生教育學，教育學只能在比較進步的歷史階段出現；另一方面，教育是行動、是活動、是實踐，教育學只是對教育的一種反思與構想，是一種關於教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。

1.1首先，根據布爾迪厄關於“場域”的理論“場域”是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用於社會學研究的獨特方法。“場域”代表着各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權力所決定的處於不同位置的行動者之間的客觀關係。行動者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細內容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學與羣體精神》[M]．北京：商務印書館，2004．，教育與教育學分屬不同的場域，一個偏向行動，一個取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實踐邏輯要求相關研究必須有針對性、應用性與可操作性，強調實踐第一；而教育學場域的學科邏輯則天然地傾向於一定程度的脱離實踐，尋求普適性、學術性與形而上性，主張理論至上。事實上，正是這種場域邏輯的根本衝突才導致了我們今天所謂教育理論與教育實踐脱節的問題。筆者以為，由於教育與教育學二者在存在形態上有着根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現實中教育理論與實踐脱節是必然的，緊密結合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實踐的相脱離，正深刻地體現了教育與教育學聯繫中的區別。

1.2其次，對於教育與教育學之間這種聯繫中的區別，我們可以再換一個角度進行論述。按照波普爾關於“三個世界”的劃分理論波普爾的“三個世界”的理論把宇宙現象分為三個世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態；世界2是精神世界，包括心理素質、意識狀態、主觀經驗等；世界3是客觀知識世界，包括一切見諸於客觀物質的精神產品，如語言、神學、文學藝術、科學以及技術裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現，世界3則出現在更高的層次上。他指出，這三個世界都是實在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產生後就開始了自己的生命。他認為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個世界當中，波普爾尤為強調“世界3”對於社會進程的影響作用。他認為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識》[M]．上海：上海譯文出版社，1987.164．，教育作為一種客觀存在，是社會系統中的一個子系統，大體上屬於世界1；而教育學作為一門關於教育的學科則基本上屬於世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨立的自主性。教育與教育學處於不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學雖因教育而興起，教育雖與教育學之間存在緊密的相互作用，但教育學一旦產生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學的學術救世主，教育學也絕不是教育的理論附庸。教育學一旦作為一門學科而存在，作為一種“客觀知識”而興起，其發展方向就遠非教育實踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學更多地會對作為世界1的教育產生巨大的決定作用。世界3已發展到遠非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創造作用，已經變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動的實踐歸功於與世界3的相互作用，把智力成長歸功於它，並且把我們的任務、我們的工作的關係以及它們對我們自身的作用歸功於它。

1.3總之，教育與教育學之間，由於所處“場域”和“世界”的不同，區別是明顯的，也是深刻的。一個國家教育實踐的發達絕不能等同於教育學學術水平的發達。同樣，某個時代精深的教育科學研究、先進的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學的學術主張不能簡單地等同於人類教育實踐的現狀。某些時候，教育完全可能脱離開教育學的影響而存在，教育學同樣可能會遠離當時的教育實踐而發展。歷史上，人類經常會在黑暗的時代，會在教育實踐極端落後的時候，產生出偉大的教育思想、經典的教育著作。現實中，我們同樣可以很容易地識別出教育學學科理想與教育實踐實然狀態的巨大分歧。我們不能將教育等同於教育學，認為教育學缺乏理論性，不能稱之為學科；也不能將教育學等同於教育，認為教育學已經提出了先進的、民主的理念，教育實踐必然是先進的、民主的。

同教育與教育學的區別相比，它們之間真正的內在聯繫往往並不為人所知。但現實中這一問題又好像是眾所周知。目前關於教育與教育學之間內在聯繫最通常的表述就是“教育是教育學的研究對象”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學的研究對象”這一論述基本上體現了二者之間的某種內在關聯，即區別中的聯繫。但對於一門本來就是以研究對象來命名的學科而言，僅僅做出上述論斷還遠遠不夠，沒能突出教育學的特殊性。因為其他學科在某種意義上也可以以教育為研究對象，而且在學術研究上可能比教育學做得更好。如前所述，教育與教育學雖然分別屬於不同的場域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運作邏輯；雖然教育可能因教育學以外其他學科的影響或社會系統中其他子系統如政治、經濟、文化、科技的影響而發展；雖然教育學也可能背離教育實踐的需要，沿着學科的方向、內在的邏輯，圍繞着學術的興趣，熱衷於“閒逸的好奇”，但教育學既然是教育之學，二者之間就不可能相脱離。“在任何時刻，理論都取決於它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產生有效的影響，就會對教育形成決定作用”。某種意義上，教育與教育學二者之間的內在聯繫可以粗略地概括為：所謂教育學就是對教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學，教育學的產生是“教育需要研究它自己”正像“科學需要研究它自己”，從而導致了科學學的產生，“社會科學需要研究它自己”從而導致了“社會科學學”的產生一樣，筆者以為，教育學的產生同樣源於“教育需要研究它自己”的實踐需要。的必然結果。教育不僅是教育學的研究對象，而且是教育學的生命之母。

首先，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學。教育學作為一門知識的歷史要比教育學作為一門學科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由於教育學學科自主性的缺失，人類關於教育的知識尚不足以稱之為“客觀知識”，不足以形成具有獨自生命的世界。這時人們關於教育的知識只能作為一種“主觀知識”，直接源於教育實踐經驗，而不可能是學科內在知識邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關於教育的知識也就隨之產生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、昆體良的《雄辯術原理》以及普魯塔克（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學”著作。過去人們習慣於將柏拉圖的《理想國》當成一本政治學的著作，但今天看來，與其將它當成政治學的著作不如説它是一本經典的教育學著作更符合實際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學著作。今天，西方學者更是普遍認為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》並稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學方法等問題。尤其是形成於戰國晚期的《禮記·學記》，已被公認為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

其次，教育實踐規訓了作為一門學科的教育學。長期以來，教育學以教育為研究對象，教育實踐孕育了作為一門知識的教育學，早已為人們所熟知；但教育實踐規訓了作為一門學科的教育學卻少有人關注，也少有人提及。在《學科·知識·權力》一書中，霍斯金（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學科規訓制度的緣起”為題，通過對書寫、評分、考試以及研討班、實驗室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實踐方式與學科規訓制度之間的內在關係；並具體分析了“研討班和人文學科”、“實驗室和自然科學”以及“課室與社會科學”幾個案例，從而實現了人們對於教育性質認識的“意想不到的逆轉”。在對教育性質的認識做出“意想不到的逆轉”之後，霍金斯從對“教育學屬於次等學科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學科網絡”，“所有學科都是以教育為緣起”，“教育遠非從屬者，反而是統領者”。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實踐具有學科規訓的作用，所有學科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最後一層窗户紙”。在他的相關論述中同樣也忽視了教育與教育學之間的關係，即教育學作為一門學科同樣是以教育為緣起，教育實踐像規訓其他學科一樣規訓了教育學。

歷史上，正是由於教育與教育學之間的曖昧關係，教育往往被等同於教育學，教育學也往往被等同於教育，其結果，教育學能否作為一門學科一直存有爭議。但在諸多爭論中學者們強調的重心無疑都放在了“教育學”這個概念上，而對於“學科”本身的關注不夠。很多研究只是在對教育學本身進行反思，在對“什麼是學科”進行主觀描述，在論及教育學為什麼是學科或為什麼不是學科時往往語焉不詳。原因就在於，在教育學的相關研究中對於學科的內在機制、學科的歷史、學科規訓、學科制度化等等往往認識不足、研究不夠。事實上，即便人們已經在理論上認識到“所有學科都是以教育為緣起”，但現實中教育實踐對教育學的這種規訓作用也會因教育是教育學的研究對象而經常受到人們有意無意的忽視。

就今天而言，在學科規訓的視野裏，一方面，教育實踐規訓了所有的學科，是學科形成的基礎；另一方面，以教育為研究對象的教育學卻困境重重，不被其他學科所承認。“學科規訓從來都負載着教育上難解的謎團，也就是既要生產及傳授最佳的知識，又需要建立一個權力結構，以期可能控制學習者及令該種知識有效地被內化。在學科規訓制度的年代，我們不過是以現代的嚴苟方式，活出這古代的弔詭而已”[2]（P79）。那麼，如何走出這種弔詭，重新認識教育與教育學的關係呢？首先必須承認，各種教育實踐方式雖然在客觀上規訓了所有的學科（當然也包括教育學自身），但教育實踐的本意並不在於此，對學科的規訓應該説只是教育實踐的副產品。教育學以教育實踐為研究對象，但其他學科絕非教育學的研究對象，教育學不是關於學科規訓的科學，教育學的關注點在於教育實踐中人的全面生長與發展、形成與塑造。其次，教育學之外的其他學科需要深刻地檢討“學科中心主義”，放棄不合時宜的“傲慢與偏見”，應從學科規訓的角度重新認識教育以及教育學之於其學科發展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。