發現學習

所謂發現學習，就是通過學習者的獨立學習、獨立思考，自行發現知識，掌握原理原則。發現學習是學生通過自己再發現知識形成的步驟，以獲取知識並發展探究性思維的一種學習方式，與接受學習相對。發現，並不侷限於尋求人類尚未知曉的事物。例如，在化學實驗室裏，你可能“發現”一條職業化學家早已熟知的原理，但由於事先沒有人告訴過你，也沒有從自己手頭的書看到（儘管它早已寫在有關的書上），這就是你自己的發現，是千真萬確的發現。這一條你自己發現的原理，要比你通過學習別人的發現理解深刻得多，記憶牢固得多。

發現學習既是教的方法，又是學習方法。美國R.格拉澤主張，應把“靠發現而學習”(Learning by Discovery)與“以發現為目標的學習” (Learning to Discovery)區分開來，前者是指通過發現過程進行學習的方法，而後者則是把學習發現的方法本身作為學習的目的。既是通過發現過程進行學習，也把學習發現的方法作為學習的目標。所以發現學習是以培養探究性思維方法為目標，利用基本教材使學生通過一定的發現步驟進行學習的一種方式,其主要特點是學習的主要內容必須由學生自我發現。 ^[1] 

布魯納（Bruner，J．）是美國哈佛大學的心理學教授，世界著名的心理學家、教育家，主要從事認知與發展心理學的研究。他吸取了德國“格式塔”（Gestalt）心理學的理論和瑞士皮亞傑（Piaget，J．）發展心理學的學説，在批判繼承杜威（Dewey，J．）教育思想的基礎上，加上自己長期的研究，逐漸形成了“發現學習”（discovery learning）的模式和理論。20世紀60年代初，美國在布魯納的教育思想指導下，掀起了一場聲勢浩大的、以中小學課程改革為中心的教育改革運動。儘管這場教育改革運動由於教材難度太高以及忽視了學生的個別差異而沒有達到預期的效果，但是布魯納的“發現學習”理論對於我國現階段實施的素質教育有一些啓發作用，值得借鑑。

本世紀50、60年代，當以行為主義為基礎的教學在美國還很盛行的時候，蘇聯的衞星發射震驚了美國朝野，他們又不滿於現有的教育了。布魯納等領導了這次教學改革運動，其中，發現學習成了教學改革的重要內容。布魯納強調，發現是教育兒童的主要手段。發現不限於只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地説，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。不論是兒童憑自己的力量所作出的發現，還是科學家的發現，就其實質而言，都不過是把現象重新組織或轉換，使人能超越現象進行組合，獲得新的領悟而已。在布魯納的影響下，發現學習的方法曾在實際教學中以各種形式得以較廣泛的採用。而且，這種學習當時是與“英才教育”聯繫在一起的，對於優等生更為有利。60年代中後期以後，在教育民主化、大眾化的呼聲中，這次注重培養英才的教學改革運動被中止了，美國教育開始了“恢復基礎運動”，發現學習也更多地受到了人們的批評。奧蘇貝爾等曾對發現學習的基本論點提出了尖鋭的批評。當歷史發展到了80、90年代，傳統教育的機械、被動和無效再次受到人們的批判。在建構主義思想的影響下，以學習者為中心，以問題解決為基礎來改革教學，這些思想又成了眾多教學改革模式的基本思路，發現學習又得到越來越多的關注。與以往不同的是，研究者已不再把哪一種學習方式奉為唯一合理的學習方式，而是承認每種學習方式的合理之處。在研究中，研究者不再只是對比發現學習與傳統教學孰是孰非、孰優孰劣，而是對發現學習本身的過程、機制做了更深入的研究，探討如何發揮發現學習的優勢，促進這種學習的效果和效率。另外，當代信息技術、尤其是計算機模擬技術為發現學習的實施提供了有力的支持。計算機模擬可以很方便地為學習者提供有效的探索情境，而且可以同時為他們提供必要的學習支持，以引導、幫助學習者完成發現任務。計算機模擬環境下的發現學習成了發現學習研究的熱點問題。

1.創設問題情境，提出學生感興趣的問題，使學生在此情境中產生矛盾，從而提出要求解決的或必須解決的問題。

2.學生利用教師和教材提供的某些材料，對提出的問題提出解答的各種假設、推測。尋找聯繫、已知與未知。

3.從理論上或實踐上檢驗、審查、補充修改自己的假設，不同意見可爭論、討論,如圖。

4.引導學生對爭論作出總結，得出共同的結論，使問題得到解決。

1．鼓勵學生有發現的自信心；

2．激發學生的好奇心，使之產生求知慾；

3．幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯繫；

4．訓練學生運用知識解決問題的能力；

5．協助學生進行自我評價；

6．啓發學生進行對比。 ^[2] 

有些人指出：不能把學生的學習方法和科學家的發現方法完全等同起來，發現學習需要向學生提示他們必須學習的有關內容。發現學習最適合於那些可引出多種假設、原理並能明確地展開的數理學科，並不是對所有的學科都是有效的；發現學習需要學生具有相當的知識經驗和一定的思維發展水平，並不是對兒童發展的任何階段都是適用的。有人曾對由發現學習而獲得的知識的保存和遷移等方面，同其他學習方法進行比較實驗的研究，並未得出發現法明顯優越的結論。

美國教育心理學家D.P.奧蘇貝爾還指出,不僅在發現學習時,能提高內部動機的作用；在接受學習時，如果學習內容對學生是有意義的，同樣可以促使內部動機作用的提高。因此，關於由發現學習而獲得的知識是否更容易保持和有更大的遷移的可能性，發現學習對具有什麼特點的學科、在兒童發展的哪一階段上、學習什麼時是有效的，及發現法本身的改進等方面的問題，還有待進一步地研究。 ^[1] 

1．學習過程。 “發現學習”強調的是學習過程，而不是學習的結果。教師教學的主要目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，自己去思考，自己去發現知識。布魯納認為，只有學生自己親自發現的知識才是真正屬於他自己的東西。教學目的不是要學生記住教師和教科書上所陳述的內容，而是要培養學生髮現知識的能力，培養學生卓越的智力。這樣學生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進了。

2．直覺思維。 在“發現學習”的過程中，學生的“直覺思維”（intuitive thinking）對學生的發現活動顯得十分重要。所謂“直覺思維”，就是要求學生在學習過程中不要用正常邏輯思維的方式進行思維，而是要運用學生豐富的想象，發展學生的思維空間，去獲取大量的知識。布魯納認為，“直覺思維”雖然不一定能獲得正確答案，但由於“直覺思維”能充分調動學生積極的心智活動，因此它就可能轉變成“發現學習”的前奏，對學生髮現知識和掌握知識是大有幫助的。

3．內在動機。 學生的內在動機是促進學生學習活動的關鍵因素。布魯納十分重視內在動機對學生學習心向的影響作用。他認為，在學習過程中，“發現學習”最能激發學生的好奇心（探究反射），而學生的好奇心是其內在動機的原型，是學生內在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉化為內在動機才能起作用。他説：“兒童的智力發展表現在內部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認知結構的過程。”因此，布魯納反對運用外在的、強制性的手段來刺激學生的學習，主張教師要把教學活動儘可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調動學生的學習積極性，才能取得良好的學習效果。

4．信息提取。 人類的記憶功能是學習活動中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”（storage）看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”（retrieva1）。提取的關鍵在於組織，在於知道信息貯存在哪裏和怎樣才能提取信息。他説：“一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料。”因此，學生的記憶過程也是一個解決問題的過程，是一個發現的過程。 ^[2] 

發現學習強調學生學習的主動性，強調學習的認知過程，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性與積極性在學習中的作用，有利於激發學習者的探究慾望，有利於培養學習者分析問題、解決問題的能力。

但是，發現學習也有其侷限性：第一，耗時太多，不經濟；第二，不利於知識的系統講授，片面誇大學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性；第三，運用範圍有限，只適用於極少數學生，只適合自然科學的某些知識領域，對教師的知識素養和教學能力要求過高，一般教師很難掌握。 ^[2]