奧蘇貝爾

戴維·保羅·奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel，1918~2008 )或有的翻譯為奧蘇伯爾，1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位，1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位。1943年獲布蘭迪斯大學醫學博士學位，1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位。1950年後先後在美國伊裏諾斯大學教育研究部、加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院(OISE)應用心理學系任教，1968年後在美國紐約市立大學任教，曾在該校師範教育部任研究和評價的主管，後來又在該校的研究生院和大學中心工作過。 ^[1] 

奧蘇貝爾認為，許多情感因素和社會因素都對課堂學習有影響，如動機、個性、羣體、社會和教師的特徵等，都會影響學生的學習。限於篇幅，這裏不再展開，而只是集中分析奧蘇貝爾的動機觀。

奧蘇貝爾對赫爾驅力還原和斯金納的反饋的動機效應都持否定的態度。在他看來，動機的作用與相對重要性，取決於學習的類型和學生的發展水平。例如，與機械學習相比，動機對意義學習説來並不那麼重要。在意義學習中，學生只需付出較少的努力便可有意義地習得新知識；而機械學習要求強記各種無關聯的知識，通過反覆練習才能習得，因此要求學生具有強烈的學習動機，否則很可能半途而廢。此外，動機因素在學習中的重要性，是隨學生年齡增長而逐漸遞減的，隨着學生的認知能力、注意廣度和集中注意的能力的增長，學習相對來説比較容易。而且，認知結構的變量在學習中日趨重要。

奧蘇貝爾主要關注的是成就動機，即學生試圖獲取好成績的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動機主要由三方面的驅力所組成：

認知驅力(cognitive drive)是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。 　這裏需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。　例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨着學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇貝爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學説：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是説，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇貝爾認為，動機變量對認知學習和記憶過程的影響與認知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習準備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於説對學習是否作好準備與學習成績之間的關係，則是早就為大量研究證實了的。

同樣，動機變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變量隻影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。

由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那麼，他們會顯示出學習動機的。

自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在於：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由於在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定着他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。

對於學生來説，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。

同認知的內驅力相比．自我提高的內驅力雖然屬於外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨着學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對於大多數學生或大多數學科來説，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮鬥目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮鬥的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負．是激發學生自我提高內驅力的有效措施。

培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的讚許。教師對學生寄予的較高期望．開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為後進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地採用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過採用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過於嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和迴避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對於心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對於心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地採用正面激勵措施，適當給予負面壓力。

過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣.因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。

附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的讚許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對於學生來説，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或讚許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。

不同之處主要在於：

(1)兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。

(2)自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才幹，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和讚許為滿足。

(3)自我提高的內驅力所對應的奮鬥目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮鬥目標則是由長者或權威人物給確定的。

(4)學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和讚許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的讚許中引申出來的。

附屬的內驅力有比較明顯的年齡特徵。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨着兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的讚許或認可將成為一個強有力的動機因素。

成就動機的這三種內驅力成份，在不同年齡、不同性別、不同社會階層、不同民族和不同人格結構的學生中比重各不相同，也隨着這些因素的變化而變化。

奧蘇貝爾的有意義言語學習理論不僅用認知結構同化論的觀點解釋知識的獲得、保持和遺忘，而且用認知結構的觀點來解釋知識學習的遷移。奧蘇貝爾有意義言語學習理論的核心思想是，有意義學習必須以學習者原有的認知結構為基礎。也就是説，新知識的學習必須以學習者頭腦中原有的知識為基礎，沒有一定知識基礎的意義學習是不存在的。因此，在有意義學習中必然存在着原有知識對當前知識學習的影響，即知識學習中的遷移是必然存在的。

既然認知結構是新知識學習的基礎，原有知識必然影響當前知識的學習。那麼，認知結構或原有知識是怎樣影響新知識的獲得和保持的呢?認知結構中的哪些因素影響知識的遷移呢？

奧蘇貝爾認為，認知結構對新知識獲得和保持的影響因素主要有三個：(1)認知結構中對新知識起固定作用的舊知識的可利用性；(2)新知識與同化它的原有舊知識之間的可辨別性程度；(3)認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性程度。認知結構中的這三個因素稱為認知結構的三個變量。正是認知結構的這三個變量影響着新知識的獲得和保持，同時也影響着知識學習的遷移。

首先，對新知識起固定作用的舊知識的可利用性是影響新知識學習的首要變量。因為，根據有意義言語學習理論，在新知識的學習中．如果學習者的認知結構中沒有適當的可利用的舊知識來同化新知識，那麼學習只能是機械地學習。而機械學習的遷移量最小，有時只能是零。如果學習者認知結構中可利用的舊知識的利用性很低，即可利用的知識不全面、不完整，或者很膚淺，那麼，新知識就不能有效地被同化到認知結構中來。即便是勉強地同化了新知識，也影響對新知識意義的理解，新舊知識的結合也不會牢固，新知識或新觀念也會很快地被遺忘。所以，認知結構中起固定作用的舊知識的可利用性影響知識學習遷移量的大小。

其次，新知識與舊知識的可辨別性也是影響學習遷移的重要變量。因為，如果在認知結構中，新舊知識的可分辨程度很低，或者兩者很難分辨，那麼，根據認知結構同化論對知識遺忘的解釋，新獲得的意義的最初可分離強度就很低。這種很低的分離強度很快就會減弱和喪失，使新意義被原來穩定的意義所代替，即使新知識很快地發生遺忘。這也影響到舊知識向新知識的有效遷移。

第三，認知結構中起固定作用的舊知識的穩定性和清晰性也是影響學習遷移的重要變量。如果起固定作用的舊知識或舊觀念很不穩定或模糊不清，那麼它就不能為新知識的學習提供有效的"固定點"，而且也會使新舊知識之間的可分辨性下降。從而影響新知識的學習效果。

為了提高學習效果，發揮認知結構中三個變量在新知識學習中的積極作用，促進學習的有效遷移，奧蘇貝爾提出了所謂"先行組織者"教學策略。這種策略也是促進學習遷移的一種有效策略。先行組織者教學策略就是在向學生傳授新知識之前，給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的説明。這個概括性的説明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，並説明它與哪些舊知識有關，有什麼樣的關係。使用先行組織者的目的在於：(1)為新知識的學習提供可利用的固定點，即喚醒學習者認知結構中與新知識學習有關的舊知識或舊觀念，增強舊知識的可利用性和穩定性。(2)説明新舊知識之間的本質區別，增強新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾先行組織者教學策略，近年來受到一些研究者的重視和發展。研究者在奧蘇貝爾原來定義的基礎上發展了"組織者"的概念。組織者一般呈現在新知識的講授之前，但也可放在新知識學習之後呈現。它既可在抽象和概括水平上高於新學習材料，也可低於原學習材料。組織者可根據它的作用而分為兩類：一類是陳述性的組織者，它的作用在於為新知識的學習提供適當的起固定作用的舊知識，提高有關舊知識的可利用性；另一類是比較性組織者，它的作用在於比較新知識與認知結構中有關相似知識的區別和聯繫，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾和其他研究者就先行組織者的教學效果和兩類組織者在促進知識的獲得和學習的有效遷移等方面開展了一些準實驗研究和教學實驗研究，取得了肯定的研究結果。這些實驗研究圍繞着有效提高認知結構的三種變量和有效使用兩類組織者而展開。

(一)意義和貢獻

1．奧蘇貝爾的有意義言語信息學習揭示了學生知識學習的最本質的特徵之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識的相互作用)，掌握新知識的實質性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識是人類對客觀事物的屬性和內在規律的認識，是人類認識的結晶，是實踐活動的理性產物，是科學技術和社會歷史文化的研究成果。知識的作用是提高人們對客觀事物的認識，指導人的各項實踐活動。學習知識不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識的詞句，而是理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規律性東西的認識，並將他人的認識轉變成自己的認識。奧蘇貝爾正是抓住了這個本質特徵．並將其學習理論建立在此基點之上。

2．奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型的闡述是嚴謹和有説服力的。知識的有意義學習必然以有意義的知識內容和已有的知識經驗為基礎，加上有意義學習的心向。此三者構成了有意義學習的充分必要條件，是有意義學習的基礎和前提條件。這三個條件缺一不可，缺少其中任意一個條件都不能稱其為有意義的學習。而隨意地增加三個條件之外的另外一個條件都是多餘的。

3．奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。[1]學生正是用這種既省時、又省力的方式在較短的時間裏獲得大量有用的知識。

4．奧蘇貝爾提出的成就動機的三種內驅力説，恰當地概括了學生學習的三種動力來源。它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機。而且突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。

5．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學模式是最經濟、最便捷、最有效的教學方式。課堂講授教學這種教學方式經久而不衰，任何新的、現代化的教學模式和手段都沒有動搖它的基礎地位，足以證明它的實用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學理論上的一大貢獻是他有力地闡釋了講授教學不能等同於“填鴨式”教學的理論根據，這個理論根據就是有意義學習的三個充分必要條件。我們認為，任何一種形式的講授教學，只要它能導致學生的有意義學習，只要它能滿足學生有意義學習的三個條件，那它就肯定不是填鴨式教學。相反，如果教師的教學不能導致學生進行有意義的學習，或者不能滿足學生進行有意義學習的三個條件，那它不是填鴨式教學，就是無效教學。

6．奧蘇貝爾創立並提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍採用的教學策略和方法之一。其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地採用這種教學方法了。奧蘇貝爾對此種教學方法的科學研究正是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。

（二）侷限性

奧蘇貝爾的有意義言語學習理論的意義和貢獻是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學習理論一樣有着它的侷限性和不足。指出它的侷限性和不足，並不是否定該理論，而是為了更好地完善、發展和正確地運用該理論。我本人認為該理論有以下的侷限性和不足：

1．奧蘇貝爾的有意義言語學習理論適合於解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不全適用於解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用於課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。此為該理論的侷限性之一。

2．學生對知識的學習有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閲讀教材。奧蘇貝爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閲讀指導。他沒有提出讀書學習的方法和教師指導學生閲讀的方法。此為該理論的侷限性之二。

3．學生對知識的學習和自身能力的提高是同步進行的過程。學生學習知識的同時也在發展自己的能力；教師在傳授切識的同時也要啓發學生的智慧，培養學生的能力。而奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發和各種能力的培養。此為該理論的侷限性之三。

4．奧蘇貝爾的認知結構同化論完全是一個思辨的產物，缺少科學實驗證據的有力支持。它對知識的獲得的解釋或描述尚有一定的説服力，而對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據和實驗的檢驗。此為該理論的缺陷之一。

5．奧蘇貝爾提出了影響新知識學習的三個認知結構的變量，即認知結構中已有知識的可利用性、新知識與認知結構中的有關知識的可辨別性和認知結構中已有知識的穩定性和清晰性。這三個變量中的可辨別性變量可以作為獨立的變量存在，而第一個可利用性和第三個穩定性和清晰性變量似乎給人以一種重複或重疊之感。因為，認知結構中已有知識的穩定性和清晰性似乎決定了知識的可利用性。認知結構中已有的可利用的知識應該是穩定而清晰的知識，不穩定，又不清晰的知識如何加以利用呢?我個人認為，認知結構中已有知識的“正確性”或“準確性”應該是影響新知識學習和學習遷移的重要變量，它也是區別於可利用性和可辨別性的獨立變量。而且，認知結構中正確的知識和準確的知識在新知識的學習中產生正遷移；而錯誤的知識和不準確的知識在學習中產生負遷移。當然，這還需要實驗的檢驗或驗證。此乃該理論的缺陷之二。

6．奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識的遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。學習的實踐經驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內容所產生的遷移更普遍，意義更大。

奧蘇貝爾主要關注學校學習理論的研究，在理論醫學、臨牀醫學、精神病理學和發展心理學等領域也有研究。他曾在美國心理學會、美國教育協會、美國醫學協會、全國科學院農業教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學課程研究委員會等組織裏參與工作，並在1976年獲美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎。他的主要代表著作有：《自我發展與個性失調(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年發展的理論與問題(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977，第二版時與人合作)、《兒童發展的理論與問題》(Theory and Problems of Child Development)(1958)、《意義言語學習心理學(The Psychology of Meaningful Verbal Learning)》(1963)、《教育心理學：一種認知觀(Educational Psychology：A Cognitive View)》(1968、1978，第二版時與人合作)、《學校學習：教育心理學導論(SChoo1 Learning：An Introduction to Educational Psychology)》(1969，與人合作)、《心理學與精神障礙(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977，與人合作)。

主要理論觀點和成就：

（1）創建有意義學習理論。亦稱“有意義言語學習理論”，創立於20世紀60年代。認為有意義學習是與機械學習相對的學習類型，包括表徵性學習、概念學習、命題學習、解決問題和創造，其實質在於符號（語言文字及其他符號）所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起任意的和本質的聯繫。制約這一學習的條件：學習材料本身具有邏輯意義；學習者認知結構中具有同化新觀念的相應知識；學習者具有有意義的學習心向。

（2）倡導有意義的接受學習和有指導的發現學習。批評“一切發現學習永遠都是有意義的，而一切接受學習永遠都是機械的”絕對化的觀點，認為發現學習與接受學習均可是有意義的也可以是機械的。故有指導的發現學習和有意義的接受學習是值得推崇的學習方法。

（3）倡導教學中設計“先行組織者”。它是先於學習本身呈現的一種引導性學習材料，在抽象性、概括性和包容水平上要髙於新的學習材料，但要用學生熟知的語言來表達。為學習任務提供認知固着點，提高學習者認知結構中適當觀念的可利用性。 ^[2] 

《自我發展與個性失調（Ego Development and the Personality Disorders）》（1952）；

《青少年發展的理論與問題（Theory and Problems of Adolescent Development）》（1954、1977，第二版時與人合作）；

《兒童發展的理論與問題（Theory and Problems of Child Development）》（1958）；

《意義言語學習心理學（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》（1963）；

《教育心理學：一種認知觀（Educational Psychology：A Cognitive View）》（1968、1978，第二版時與人合作）；

《學校學習：教育心理學導論（School Learning：An Introduction to Educational Psychology）》（1969，與人合作）；

《自我心理學與精神障礙（Ego Psychology and Mental Disorder）》（1977，與人合作）。

著有《有意義言語學習心理學》（1963）《教育心理學：認知觀》（1968）《學校學習：教育心理學導論》（1969）。重要論文《有意義言語學習和保持的歸屬理論》（1962）《組織者：一般背景與序列化言語學習》（1962）《認知結構與有意義言語學習的促進作用》（1963）《發現學習在心理和教育上的侷限》（1964）《學習理論和課堂實踐》（1967）等。