歸因偏差

教師在分析學生行為時的歸因偏差歸因指人對行為或事件所進行的分析和推論。由於有些行為與事件的原因不明或存在多種原因，這時人們就會自覺不自覺地分析其原因。教師對學生的各種行為及結果都會進行歸因，歸因決定了教師對學生的態度和行為，從而潛移默化地影響學生。 ^[2] 

歸因偏差的出現是一種在某些條件下必然出現的心理反應。心理學的研究早已表明，成功時人們的正常心理反應是感到自己有能力，失敗時則都力圖把責任推諉給外界和他人。這樣歸因對於人的心理調節和自我防衞是有利的，因而無可厚非。但上面我們提到的兩類歸因偏差不利於促進學生的發展，因而教師應該有意識地加以防止。 ^[2] 

行為者與觀察者的歸因偏差

歸因分歧是常見於行為實施者與觀察者之間的一種歸因偏差，即對於同一行為，實施行為的人與旁觀者所作的歸因是不同的、有分歧的。研究表明，實施行為的人往往強調情境的作用，對自己的行為多強調外部原因，作外歸因。而旁觀者常常強調並高估實施行為的人自身的、內在的因素。比如學員甲向學員乙借了一條香煙，説好一月後償還。但一月後未如期償還。學員甲則會強調最近太忙，沒時間等外部原因。而學員乙則更可能認為是學員甲生性如此，需時積極，不用則忘，甚至是個私心重，有借不願還的人。

形成這種偏差主要是雙方所站的角度和出發點不同。旁觀者往往站在一個理想的角度，從常規的邏輯出發。如認為人就要説到做到，借東西就應該如期償還，朋友就應該互相幫助等，一旦發現不合常規，就歸因於行為實施者的個人因素。而實施行為的人則更多地是從具體情況出發，強調實際行為的特殊情境。如借東西未還是因為太忙，沒時間，朋友沒及時幫忙是因為有急事走不開等等。可見，歸因的分歧是造成人與人之間矛盾的一個因素。

人們會把自己的成功歸因於內部因素，如自己的能力、自己的努力等。但對失敗等則更多地歸因於外部因素，如考試沒考好，常見的歸因是題目太難，時間太緊，或打分太嚴。但觀察者卻往往從行為者自身去尋找行為的原因，進行內歸因。如，你病得很厲害，可是卻發現給你看病的醫生顯得很冷漠。實際上，你恰恰忽略了醫生的職業特點，即每天他都在接觸大量病人，對各種各樣的痛苦已經習以為常，而且他的責任在於準確地作出診斷，並不是對你的病表示同情。

利己主義歸因偏差

所謂利己主義歸因偏差是指人們一般對良好的行為或成功歸因於自身，而將不良的行為或失敗歸因於外部情境或他人。比如：“學員喜歡將自己受加分獎勵歸因於自己的努力，而將受到扣分處理歸因於幹警對自己有偏見甚至社會不公平。

處於情感上的需要，人們傾向於把成功留給自己，讓情境或他人把失敗帶走。二是維護自尊心和良好形象的需要。因為成功能體現並維護自身的價值，可以維護自己的自尊心，也可以給別人留下良好的印象。

其他導致歸因偏差的因素

諸如迷信、宿命論、行為者的社會地位、長相及性格差異等也會導致歸因偏差。比如“謀事在人，成事在天”就是將成敗歸因於外在的神秘力量。這種歸因在行為實施者雖是多方努力但仍對成功無望時最容易產生。一個有一定社會地位且受公眾歡迎的人物，人們習慣對他的行為作出好的歸因。而對於一個非常漂亮且討人喜歡的女孩的過失行為，人們更願意作出外歸因。在“女不如男”的偏見中，人們也常將女性的成功行為歸因於運氣、機遇等。 ^[2] 

在矯治對自己的違法行為的認識常常有下面幾種歸因偏差：

淺層歸因——在總結自己走進矯治所的原因時，常常説是由於自己抵擋不了誘惑、控制不住自己，對自己的行為只從直接原因上分析，而不從根本原因入手，作蜻蜓點水式分析，不願進行深入地剖析。

外部歸因——在解釋自己的行為時，傾向於主觀以外的因素，一味地怨天尤人，強調客觀原因。

片面歸因——在對自己行為進行歸因時，不進行全面客觀地把握整體上綜合地歸納總結，而是隻見樹木，不見森林，只論一點，不及其餘。

消極歸因——用一些不可控制的和具有穩定性的因素來解釋自己的行為。如個人稟賦、天資，任務難度等，把自己的行為的成因歸結到難以改變的因素上。 ^[2] 

教師在分析學生行為時的歸因偏差，歸因指人對行為或事件所進行的分析和推論。由於有些行為與事件的原因不明或存在多種原因，這時人們就會自覺不自覺地分析其原因。教師對學生的各種行為及結果都會進行歸因，歸因決定了教師對學生的態度和行為，從而潛移默化地影響學生。 歸因偏差指人們在歸因時總是傾向於歸結為某些因素，教師在對學生的行為進行歸因時容易出現兩類偏差。

第一類偏差是教師容易把學生出現的問題歸結於學生自身的因素，而不是教師方面的因素。例如，一位走上工作崗位不久的中學數學教師任課班級的學生成績不好，他歸因於這個班學生能力偏低。調換到其他班級後，這個班的學生學習成績又明顯下降，他又説是這個班的學生與他對立。調查發現，讓班主任對學生的問題行為進行歸因時，教師往往是歸結於學生的能力、性格和家庭，而很少認為這與教師態度和教學方法有什麼關係，可是學生們卻認為與教師的行為是有關係的。這一類歸因偏差的危害在於教師把問題的責任推給了學生，在教育之前就已放棄了教育者應負的責任。

第二類歸因偏差是教師對優秀生和差生的歸因不一樣。當優秀生做了好事或取得好成績時，教師往往歸結為能力、品質等內部因素，而當差生同樣幹了好事或取得好成績時，卻往往被教師歸結於任務簡單、碰上了運氣等外部因素。相反，當優秀生出現問題時，教師往往歸於外部因素。而差生出現問題時卻被歸因於內部因素。比如，有一位中學生，外語成績一直不太好，經過努力後他在一次考試中得了全班最高分，而外語老師説是他抄了同桌的試卷。一氣之下，這位學生再也不聽外語課了。很顯然，這一類歸因偏差對於差生的發展是極為不利的，他們即使表現出一些好的行為，也難於得到教師的準確評價，倘若表現不佳，則被看作是不可救藥了。 ^[2] 

戀愛失敗是大家在大學生活中經常遇見的事情。一段戀情結束後，人們在回憶戀情結束的原因時，總會找出這樣那樣的原因。但是，很多時候，人們在進行歸因時，卻並不總是合乎邏輯的，這是因為出現了“歸因偏差”。 首先是行為者與觀察者的歸因偏差。戀愛失敗後，當事人往往會將原因歸結於某個情境，比如某次吵架、某次失約、發生了什麼變故等。但是，旁人卻更可能從戀愛的本身出發，討論戀愛者本身的性格、能力、處世態度，如性格太倔強、有大男子主義、容易發脾氣、經常無理取鬧等。

形成這種偏差主要是雙方所站的角度和出發點不同。戀愛的人更多地是從具體情況出發，強調實際行為的特殊情境，如出現了第三者或者一方發現了另外一方的秘密等。旁觀者則往往站在另一個角度，從常規的邏輯出發，假設戀愛本人在戀愛中的行為表現和生活中的表現一致，一旦出現問題，就歸因於戀愛本人的個人因素。

其次是利己主義的歸因偏差。有時候，戀愛者為了避免人們因為戀愛的失敗而對自己產生偏見，往往作出將錯誤歸因於對方的解釋。所謂利己主義歸因偏差，是指人們一般對良好的行為或成功歸因於自身，而將不良的行為或失敗歸因於外部情境或他人。

產生這種歸因偏差一是情感上的需要。因為成功和良好的行為總是與愉快、自豪的情緒相聯繫的，而失敗和不良行為總是與痛苦、悲哀相聯繫的。戀愛失敗者處於情感的低落期，需要進行心理和情感上的調整。將錯誤歸因於對方，可以幫助自己從低谷中走出來。另一個原因是為了維護自尊心和良好形象。因為成功能體現並維護自身的價值，也可以給別人留下良好的印象。

最後還有一些其他方面的因素。諸如迷信、宿命論及行為者的社會地位、長相及性格差異等也會導致歸因偏差。比如説戀愛失敗後，迷信者可能會認為是雙方的生辰八字不符合，性格軟弱的人會認為是某一方的父母的阻礙，而相信宿命論的人認為是命運的安排等。這種歸因在戀愛失敗者已經付出多方努力但仍是成功無望時最容易產生。

歸因偏差是不可避免的，但是人們可以儘量去減少它的影響。如果戀愛失敗了，要考慮特殊事件和一般情況的關係。比如男方一向是一個行為果斷的人，但是在一次事件中受到父母的責備提出分手，就可以歸因為他是一個比較聽從父母親的人。還要注意如果有不止一個原因存在，那麼對自己的歸因不要太過自信，應充分地考慮各個因素的作用。 ^[2]