正遷移

正遷移，通常表現為：

1、一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態、活動所需的時間或練習次數減少。

2、或使另一種學習的深度增加、單位時間內的學習量增加。

3、或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。 ^[1] 

心理學知識告訴我們，遷移是指個體已有的知識和經驗對新知識學習的影響，它包含助益性和妨礙性兩個完全相反的方面，故有正遷移和負遷移之分。由於數學是一門邏輯嚴謹性較強的學科，它的知識系統性強，前面的知識是後面知識的基礎，後面的知識是前面知識的延伸和發展。困此，作為一個數學教師，一方面要善於繼承傳統的好的教學方法，另一方面還要善於研究和創造新的教學方法，把前後的知識結構有效地聯繫起來，緊緊抓住前後知識的內在聯繫，排除遷移中的干擾，促進知識的正遷移。

一．突出不同學習情境中的相同要素，促進學生對數學知識產生正遷移。

如學生在學習了“整數加、減法”後，已掌握了有關整數加減法的運算法則，而後面的“小數加、減法”的學習，實質上是整數加減運算的一次拓寬，而計算單位相同的數才能直接相加減，就是這兩種不同學習情境中的共同要素。因此，在小數加、減運算的教學中，要強化並突出這一共同要素，引導學生抓住這一關鍵點，從而促進他們知識正遷移的產生，即把整數加減運算的法則擴展到小數加減運算中去，並加深對為什麼必須把小數點對齊的理解。從這個例子，我們可以看出，教師應充分注意學生數學知識形成過程的階段性和連續性，要善於引導學生感知和認識新、舊知識學習過程中的相同要素，促進學生數學知識正遷移的產生，就會收到好的教學效果。

二．抓住關鍵概念的本質特徵，促進學生對相近概念的理解。

事物的性質是由其本質決定的，數學概念也是如此。因此，在數學教學中，教師要善於引導學生把握關鍵概念的本質特徵，並由此產生知識的正遷移，去理解相近概念。

如在教學“軸對稱圖形”時，教師如果把“將圖形沿某一條直線對摺起來，其位於直線兩側的兩個部分完全重合”這一軸對稱圖形所共同具有的本質特徵抽象和提煉出來，通過教師的演示和學生的動手操作，來突出這一教學重點，就可以促進學生由此產生知識的正遷移，從而對等腰三角形、等邊三角形、長方形、正方形、等腰梯形和圓的對稱性，以及它們分別具有的對稱軸的條數等知識的認識，也就迎刃而解了。

三．改革教學方法，為學生知識的正遷移創造條件。

許多成功的教例表明，學生數學知識正遷移的產生，大多與教師的科學引導有關。因此，通過改革教學方法，從有利於學生的角度出發，為學生數學知識的正遷移創造條件，應當引起教師的充分重視。

如在教學“最小公倍數的求法”時，兩個數的最小公倍數等於它們全部公有的質因數，以及各自獨有的質因數的連乘積這一結論，對學生來説十分抽象，理解有一定的困難。如果在教學時先設計一個貼近學生生活實際的簡單問題：小明向小英借2本科技書和5本連環畫，或者2本科技書和3本文藝書，那麼小英至少應準備每種書各幾本，才能滿足小明的需求？經過思考，學生不難正確回答這一問題。藉助這一問題情境，就為學生學習“最小公倍數的求法”提供了經驗背景，使他們在自己具有的經驗基礎上，感知到求並集的數學思想方法，這時再回到“最小公倍數的求法”問題上來，學生知識的正遷移也隨之產生，問題的最終解決也就水到渠成了。

四．學生積極的學習態度，有利於知識的正遷移。

斯卡特金説：“孩子沒有學習的願望的話，我們的一切設想和方案都會化為灰燼，變為木乃伊。”因此，教師的教學設想，只有在學生的積極學習態度配合的情況下才能得以實現。否則，教師教學“一團火”，學生卻不以為然，“按兵不動”，教學註定要失敗。

怎樣才能使學生抱有積極的學習態度呢？我認為，最重要的就是培養學生對數學的熱愛，對數學產生廣泛的興趣。有了興趣，才能積極主動地去探索、去思考、去鑽研，直覺地運用已知去探索未知，實現知識、方法、能力等方面的正遷移，使思維處於活躍的狀態。

總之，作為教師，在教學中，應當注意培養學生的遷移能力，這不但有利於思維的和諧發展，給學生的學習帶來事半功倍的效果，而且有利於促使學生將知識應用於社會實踐，這正是我們數學教育的目的。 ^[2]