學前教育

1902年，清朝政府頒佈了張百熙草擬的《欽定學堂章程》，即“壬寅學制”，但並未實施。

1903年，湖北巡撫端方在武昌創辦了中國第一所由官方舉辦的學前社會教育機構——湖北幼稚園（1904年改名為武昌蒙養院）。同年，北京的京師第一蒙養院成立。

1904年，張之洞、張百熙、榮慶合訂了《奏定學堂章程》，即“癸卯學制”，其中的《奏定：蒙養院章程及家庭教育法章程》是中國歷史上第一個學前教育的法規。它將公共幼兒教育的機構定名為蒙養院，保育教導3~7歲的兒童，確定了蒙養院制度。

1907年，福建、上海相繼設立公立蒙養院。1911年湖北女子師範學校也創辦附屬蒙養院。隨後北京、湖南、江蘇等地的蒙養院也相繼創辦 ^[6]  。

1912年，蔡元培擔任臨時政府教育部的第一任總長，在他的主持下制定並公佈了“壬子癸丑（1912-1913）學制”，將蒙養院改稱蒙養園，收未滿6歲的兒童。

1922年，南京臨時政府又制定並公佈了《學校系統改革案》，即“壬戌學制”，將蒙養園改稱幼稚園，規定收受6歲以下的兒童，幼稚園正式列入學制系統。

新學制頒佈後不久，江西省立第一女子師範學校及江西省立第一師範學校分別設立幼稚園。

1923年，陳鶴琴在南京創辦了中國第一所幼教實驗中心，即私立南京鼓樓幼稚園（現為南京鼓樓幼兒園）。

1927年，陶行知在南京創辦鄉村師範學校曉莊學校，並創辦中國第一個鄉村幼稚園——燕子磯幼稚園。

1932年，南京臨時政府頒佈《幼稚園課程標準》。

1940年，陳鶴琴在江西泰和創辦了江西省立實驗幼稚師範，這是中國第一個公立的幼稚師範。

民國時期，中國共產黨領導下的農村革命根據地、抗日民主根據地和解放區，出現了一批適應當時情況的托幼機構或組織，如邊區兒童保育院和託兒所，其宗旨是為革命戰爭和生產建設服務，為廣大工農羣眾服務 ^[6]  。

1951年10月1日，國家公佈了《關於改革學制的規定》，產生了中華人民共和國成立後的第一個學制。新學制規定實施幼兒教育的機構為幼兒園。從此，自1922年“壬戌學制”定名，沿用了30年的“幼稚園”改稱為“幼兒園"。

受蘇聯影響，1952年頒佈了《幼兒園暫行規程（草案）》和《幼兒園暫行教學綱要（草案）》，規定幼兒園的課程包括體育、語言、常識、計算、音樂、圖畫手工六科，奠定了中華人民共和國成立後幼兒園分科課程的格局 ^[6]  。

改革開放後，學前教育形成了三種局面：形成了國家、集體、個人一起投資，共同舉辦。幼兒教育的格局（在這個格局中以教育部門辦園為骨幹，社會力量辦園為主體）；形成了政府辦園、集體辦園和個體辦園相結合的辦園體制；形成了公辦幼兒園和民辦幼兒園並存的局面。

1998年，教育部頒佈《普通高等學校本科專業目錄》，將幼兒教育（專業代碼：040102）更改為學前教育（專業代碼：040102） ^[7]  。

2012年2月，教育部頒佈的《幼兒園教師專業標準（試行）》 ^[6]  。9月，教育部頒佈《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，學前教育專業代碼由040102更改為040106 ^[8]  。

2020年2月，在中華人民共和國教育部發布的《普通高等學校本科專業目錄（2020年版）》中，學前教育信息保持不變 ^[9]  。

學前教育教學應堅持以馬克思主義為指導，以中國國家政治、經濟和文化建設發展需求為基本原則，以中國高等教育定位和特點為參考框架，同時以行業標準和社會需求為導向，培養具有堅定正確的政治方向、高尚的道德品質，具備良好的科學與人文素養，具有國際視野，系統掌握教育科學和該專業必需的基礎知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創新創業精神和教育創業實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才 ^[1]  。

基本學制為4年。各高校可根據實際情況實行彈性學制，允許調整學業進程、保留學籍休學創新創業，允許學生在3~6年內完成學業。

學生達到各專業培養方案規定的課程及學分要求，符合相關規定，考核合格，准予畢業。可授予教育學學士學位。

總學分為140~160學分。

具有良好的道德品質，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，愛國、守法、誠信、友善，熱愛教育事業，關心愛護學生，具備良好的團隊協作精神。

1、系統掌握教育科學及相關領域的基礎知識、基本理論和基本技能。

2、系統掌握教育研究的基本方法，具有發現、分析和解決教育問題的能力，具有批判性和創造性思維，具有創新創業意識。

3、形成學前教育所需的創新精神和創業實踐能力，培養多學科融合型人才。

4、具有良好的信息素養，較為熟練地把現代信息技術應用於教育教學。

5、熟悉中國各級各類教育政策和法規。

6、具有自主學習、終身學習和自我發展的意識與能力。

7、具有國際視野，基本掌握1門外語，能較為熟練地使用外文資料，初步運用外語進行交流。

掌握人的心理活動和體育運動的一般知識與基本方法，養成健康的生活方式，達到《國家學生體質健康標準》的要求，具有良好的心理素質和積極的人生態度 ^[1]  。

課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業論文（設計）。理論課程由通識教育課程、專業基礎課程、專業方向課程三類課程組成。通識教育課程包括大學公共課程、創新創業教育課程及相關的人文社會科學類、理工類以及藝術教育類課程；專業基礎課程為學前教育的基本理論和方法課程。專業方向課程為學前教育的主幹課程和專業方向課程；實踐課程包括教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察、教育調查等。畢業論文（設計）包括學術論文，調查報告，研究報告，實驗報告，教育、教學和管理案例分析報告等。

各高校應設置合理的創新創業學分，建立創新創業學分積累與轉換制度，探索將學生開展創新實驗、發表論文、獲得專利和自主創業等情況折算為學分，將學生參與課題研究、項目實驗等活動認定為課堂學習。

各高校可選擇一些反映學科前沿、學校特色和地方特色的知識單元開設選修科目，並推動教師將國際前沿學術發展、最新研究成果和實踐經驗融入課堂教學。

課程結構應覆蓋專業知識體系的主要知識單元、知識點。選修課程的範圍和數量應提出明確要求，以保證課程的可選擇性。有條件的高校可開展中國國內（外）學生交流、各類形式和層次的聯合培養或雙語教學。

在總學分中，實踐課程所佔比例應不低於25% ^[1]  。

通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創業基礎課程、就業創業指導課程等，旨在提升學生的基本知識素養、科學與人文素養、道德品質和身心素質。

專業基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。

各高校可根據學前教育的培養目標確定各專業的方向課程，教學內容應涵蓋業務方面核心知識點，包括：學前教育學、學前兒童發展科學、學前兒童保育學、學前教育研究方法、學前特殊兒童教育、幼兒園課程、學前兒童語言教學、學前兒童健康教育、學前兒童藝術教育、中國學前教育史、外國學前教育史等 ^[1]  。

實踐課程包括：教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察、教育調查等。

教育見習是學生在教師指導下，在教育機構進行的有關教育、教學、教研與管理工作的觀摩和學習。

教育實訓是學生在教師指導下，在模擬實踐中或模擬實驗平台上進行的教育、教學、教研與管理的技能訓練。

教育實習是學生在教師指導下，在教育機構進行的教育、教學、教研與管理實踐活動。

教育考察是學生對特定教育區域或教育機構現狀的實地勘察。

教育調查是學生對教育、教學、教研和管理工作具體問題的實地調研。

各高校應高度重視創新創業教育，在實踐教學環節納入創新創業方面的實踐訓練。

學前教育本科畢業論文（設計）可採取學術論文，調查報告，研究報告，實驗報告，教育、教學和管理案例分析報告等多種形式。鼓勵學生根據自身興趣與特長，結合教育實踐，在教師指導下規範地開展畢業論文（設計）工作。畢業論文（設計）選題與內容應符合各專業的培養目標，強調綜合運用所學理論與專業知識。畢業論文（設計）應遵守學術倫理，符合學術規範。各高校應為本科生指定畢業論文（設計）指導教師。畢業論文（設計）指導教師由各專業具有講師及以上職稱的教師擔任，必要時可聘請基礎教育學校或其他類型教育機構具有中級及以上專業技術職務的教師或管理人員參與指導。畢業論文（設計）應做到主題明確、資料翔實、方法科學、論據充分、推證嚴密、結構合理、格式規範、行文流暢、符合學術倫理。指導教師應對學生畢業論文（設計）的選題、開題、研究、寫作、答辯進行全程指導，強化對選題、研究方法和寫作規範的指導 ^[1]  。

各高校應根據培養目標、培養規格、課程設置和授課時數等需要，建立數量充足、結構合理、素質優良的師資隊伍。學前教育的專任教師應不少於6人，生師比一般應不高於18：1。

教師隊伍的知識結構、學歷結構、年齡結構、職稱結構合理，有學術造詣較高的學科或專業帶頭人和數量適宜的骨幹教師。專任教師隊伍的學科背景應涵蓋課程體系中所含知識領域、知識單元和知識點，一般應具有博士學位。年齡結構合理，30~55歲的專任教師不低於總數的2/3。職稱結構合理，具有高級職稱的教師比例不低於總數的30%。

應有一定數量來自基礎教育學校或其他類型教育機構的兼職教師。重點院校可略高於此標準。

具有良好的道德品質，忠實履行教書育人職責，關心學生成長，具有對學生髮展提供必要指導的素養。

具有先進的教育觀念，積極參與教學研究、教學改革和專業建設，不斷革新教學方法，提高教學效果。具有對學生實施創新創業教育的能力。

具有合理的知識結構，系統掌握教育科學及相關學科的基本理論和方法，具有紮實的專業基礎知識、國際視野以及較為豐富的教育實踐經驗，清晰瞭解學科前沿動態，努力探索前沿學術問題。

具有較強的專業能力，能根據人才培養目標、課程教學內容和學生特點，合理設計課程教學方案、組織課堂教學、進行課外輔導和教學質量評價，在教學中能熟練運用現代教育技術。

在教學中發揮主導作用。精心設計課程教學計劃，認真備課，組織課堂教學，進行課外輔導和教學質量自我評價；與學生積極互動、教學相長；注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查和研究，進行主動而富有個性的學習。

在教學中尊重學生人格。包容差異，因材施教，關注個體發展，培養學生的創新精神和實踐能力。

各高校應完善學前教育基層教學組織，健全教學研究機制，推進教育教學研究，深化教育教學改革。

各高校須明確全體教師的創新創業教育責任，完善專業技術職務評聘和績效考核標準，加強創新創業教育的考核評價。

各高校應建立教師上崗資格制度、青年教師指導制度、教師教學發展制度等，完善教師發展機制。根據教師專業發展規律和專業特點，針對不同發展階段和不同專業的教師需求，分層分類制定實施教師發展規劃，系統設計遞進式培訓課程，滿足教師不同階段需求，促進教師專業持續發展。

各高校應加強對教師特別是中青年教師的業務水平、教學能力、教學效果等的考核、檢查、評估和交流，幫助教師發現教學中存在的問題，為教師改善教學效果提供努力方向，確保教學質量不斷提升。

各高校應加快完善科技成果處置和收益分配機制，支持教師以對外轉讓、合作轉化、作價入股、自主創業等形式將科技成果產業化，並鼓勵教師帶領學生創新創業 ^[1]  。

各高校應為學前教育教學提供數量充足、功能完善的教學設施。生均教學行政用房面積一般不小於14平方米；生均教學科研儀器設備值不少於5000元；生均圖書不少於100冊；生均年進圖書量不少於4冊。

百名學生教學用計算機不少於10台，百名學生多媒體教室和語音室座位數不少於7個。

重點院校可略高於此標準。

各高校應為學前教育提供數量充足、種類齊全的紙質和電子圖書資源，配備滿足教學需要的電子資源數據庫以及檢索工具，為師生提供便捷的信息資源服務。

各高校應為教師和學生提供各專業的培養方案，各課程的教學大綱、教學要求、考核要求，畢業審核要求等基本教學信息。

各高校應向學生推薦教材和必要的教學參考資料，鼓勵教師使用高水平教材。如無正式出版教材，應提供符合教學大綱的課程講義。各高校應積極建設課程網站，提供較為豐富的網絡教學資源。

各高校須有滿足人才培養需要的相對穩定的實踐教學條件。各高校應根據專業特點和需要，建設能滿足實踐教學要求的專業實驗室、實訓中心等。各高校應與科研院所、中小學校、教育行政機構等加強合作，建設一定數量的相對穩定的教學見習、實習基地，保障見習和實習活動的順利開展。各高校應充分利用各種資源建好一批大學生校外實踐教育基地、創業示範基地、科技創業實習基地和職業院校實訓基地。實踐教學累計不少於6個月 ^[1]  。

教學經費投入應較好地滿足人才培養需要，生均年教學日常運行支出不少於1200元，並應隨着教育事業經費的增長而穩步增長。新增專業教學經費不低於學費收入的30%，正常教學運行經費不低於學費收入的25% ^[1]  。

各高校應以教育學類教學質量標準為基礎，結合教師職業資格證書的要求，建立以培養目標、培養規格、課程體系、教學規範、專業師資、教學條件、教學過程、教學改革與研究、教學效果等為核心的質量管理目標體系。逐漸增加以質量監控為目標的畢業生質量跟蹤機制、社會和用人單位的評價與反饋機制等外部反饋機制。

各高校應圍繞質量管理目標要求，制定質量管理實施規範，建立督導、評教制度，建立信息反饋機制和調控改進機制，開展經常化和制度化的質量評估，確保對教學質量形成全過程的有效監控，保證教學質量的持續提高和專業人才培養目標的充分實現 ^[1]  。

此類模式突出了學前教育專業的學科屬性，將學前教育作為整個教育學科的一部分，視學前教育與小學教育、特殊教育等教育學類專業為同一層次，因而，在人才培養上，習慣將學前教育專業人才放在大教育學背景下來培養，主要體現為：該專業學生與其他教育學類專業一樣，共同接受基礎性的教育學科理論教育後，再系統地學習學前教育專業的相關理論課程，並接受學前教育專業的特殊實踐訓練。這種模式在強調教育學科基礎理論知識的同時，兼顧了學前教育專業的特殊專業性，體現了“厚普通教育學科基礎、深學前教育專業知識”的特點。西南大學是此類模式的典型代表 ^[4]  。

此類模式突出了學前教育專業的專業屬性，將學前教育視為與語文教育、數學教育、物理教育、化學教育等學科教育一樣的專業教育，因而，在人才培養上，習慣將學前教育專業人才培養分為學前專業教育和教師教育兩部分。具體做法是，在普通的學前專業理論、專業實踐課程之外附加一個教師教育課程，一般包括2個必修學分、8個選修學分和12個實踐學分。該模式體現了“寬教師教育、精學前教育”的特點。首都師範大學是此類模式的典型代表 ^[4]  。

此類模式突出了課程在人才培養上的重要價值。此處的平台特指平台課程，模塊特指模塊課程。其中，平台課程是指學校、院（系）、專業三個不同平台所開設的課程，而模塊課程是指某一平台上相關聯的課程體系。學前教育專業的學生可以選擇性地學習這三個平台上的不同模塊課程。該模式淡化了傳統培養模式的人才培養方面的狹隘專業觀念，強調了課程在人才培養方面的特殊意義。西北師範大學是此類模式的典型代表 ^[4]  。

這裏的“校”特指設有學前教育專業的學校，“園”特指各類幼兒園。“‘校’‘園’合作”模式亦稱“工學交替”模式，是指學前教育師資培養機構和幼兒園簽訂人才合作培養協議，幼兒園向學校提出訂單式人才培養需求，學校在相關課程設置與教學內容上以幼兒園的需求為依據。一般來説，學校採用“2+1”方式培養人才。其中，學生兩年時間在校學習理論，最後一年在幼兒園實地學習。該模式突出了學前教育人才培養的定向性。不少設有學前教育專業的高職院校採用這種模式 ^[4]  。

學前教育專業本科畢業生既可以報考教育學相關專業碩士研究生，也可以報考心理學相關專業碩士研究生 ^[5]  。

該專業就業區域在全國範圍內分佈較為均衡。就業行業主要分佈在教育、媒體、心理諮詢等領域。就業單位主要有省市幼兒園、早教中心等 ^[3]  。

（資料來源：陽光高考；摘錄時間：2021年6月13日 ^[2]  ） ^[10]