角色效應

人的角色的形成首先是建立在社會和他人對角色的期待上的，由於很多班主任普遍存在着對學生社會角色期望的偏差，比如\"好學生\"的標準就是\"學習好\"，而學習好的標準就是成績好，這對學生的成長和角色發展都帶來了很多消極的影響。學生出現了角色概念的偏差，一些學生常以\"我的爸爸是經理\"、\"我的爺爺是高幹\"等為炫耀，把自己與長輩的角色等同起來，顛倒了角色概念的關係，致使這類學生養成狂妄自大、目中無人的畸形心態。在班級管理中班主任要根據學生的實際合理地確定學生的角色，通過採取角色扮演、角色創造等形式實現學生的角色行為。

有位心理學家通過觀察發現：兩個同卵雙生的女孩，她們的外貌非常相似，生長在同一個家庭中，從小學到中學，直到大學都是在同一個學校，同一個班內讀書。但是她倆在性格上卻大不一樣：姐姐性格開朗，好交際，待人主動熱情，處理問題果斷，較早地具備了獨立工作的能力。而妹妹遇事缺乏主見，在談話和回答問題時常常依賴於別人，性格內向，不善交際。是什麼原因造成姐妹倆在性格上這樣大的差異呢？

主要是他們充當的"角色"不一樣。在生下來後，她們的父母在對待她倆的態度上大不一樣。儘管她們是孿生姐妹，但她們的父母就責成先出生的為"姐姐"，後出生的為"妹妹"。姐姐必須照顧妹妹，要對妹妹的行為負責，同時也要求妹妹聽姐姐的話，遇事必須同姐姐商量。這樣，姐姐不但要培養自己獨立處理問題的能力，而且還扮演了妹妹的"保護人"的角色；妹妹則當然充當了被保護的角色。

可見，充當何種角色對孿生姐妹的性格異樣是關鍵的因素。

其實，並非只是孿生子才有“角色效應”，正常的人都會受到角色的影響。充當“知識分子”這個角色，就會受到“文質彬彬”等一些角色要求的影響；充當“教師”這個角色，就會有“為人師表”等角色要求。它就象“魔繩”一樣，把你緊緊地捆束在這個角色之中。

同樣，學生在校、班、組中所充當的角色也就影響了他的性格。

日本心理學家長島真夫等人，研究了班級指導對“角色”加工的意義。他們在小學五年級的一個班上進行了實驗。這個班有47名學生，他們挑選了在班級中地位較低的8名學生，任命他們為班級委員，在他們完成工作任務的過程中給予適當的指導。一個學期過後進行測定，發現他們在班級中的地位有顯著的變化，第二學期選舉班幹部時，這8名學生中有6名又被選為班級委員。另外，也觀察到這6名新委員在性格方面，諸如自尊心、安定感、明朗性、活動能力、協調性、責任心等特徵都有所變化。從全班的統計來看，原來不積極參加班級活動的孤獨、孤僻兒童的比例也大大下降了，整個班級的風氣也有所改變。

學生的性格形成在很大程度上是受“角色”影響的。那麼，怎樣來發揮角色的良好效應呢？

第一，教師可以運用夥伴選擇法（即社會測量法），描成人際關係圖和人際矩形圖，從中可以看出每個學生在班級中所處的地位。如哪些是“人緣兒”，哪些是“嫌棄兒”，哪些是中間型的。然後採取措施，用充當角色的方式促使“嫌棄兒”發生變化，如讓“嫌棄兒”充當圖書管理員或其他一些必定要與同學們發生交往的角色。

第二，班幹部、團幹部等角色最好也能讓每一個同學都有機會充當。

心理學家羅傑説過：“一旦真誠，對個人的尊重，理解學生的內心世界等態度出現時，激動人心的事情就發生了。所得的報償不僅僅在像分數和閲讀成績一類事情方面，而且也在較難捉摸的品質上，諸如更強的自信心，與日俱增的創造性，對他人更大的喜愛。”這位心理學家十分明確地指出了心理位置互換這種教育藝術所產生的“整體效應”。在教育教學過程中，如果教師缺乏心理位置互換，教學效果將會適得其反。“感人心者，莫先乎情”，因此，教師應站在學生的位置上設身處地去體驗、理解學生的各種感受，而且注意把自己真摯的愛傳遞給學生，使學生在心靈上產生感召力、推動力。教師的教育教學行為要充滿着愛，教師用心靈瞭解學生，對學生施以誠摯的愛。讓學生了解到教師期望自己有怎樣的行為，促使學生形成與之相應的行為，從而使學生一步一個台階地全面發展。

學生的性格形成在很大程度上是受“角色”影響的。發揮角色的良好效應有助於孩子的健康成長。在教育實踐中，教師要不斷創設情境，讓學生能經常設身處地地站在他人的角度來思考問題，比如，有的班主任嘗試將班幹部、團幹部等角色讓每一個同學都有機會充當，讓學生當小班主任，在實踐中體驗管理班級事務，學習管理班級的方法，學會與同學友善相處，學會幫助同學等，讓學生在工作中學習負責任，學習為他人服務，在這樣的道德實踐中，體悟、理解別人，要比許多空洞的説教更有效。

人的角色的形成首先是建立在社會和他人對角色的期待上的。

一是社會和他人對角色的期待。就教育情況而言，普遍存在着對孩子社會角色期望的偏差，比如“好學生”在不少家長教師心目中就是“學習好”，“學習好”就是分數高。由此引發出教育指導思想的失誤，造成教育重智育，輕德、體、美和勞動教育的傾向，降低了教育質量；

二是對自己扮演的社會角色的認知。在現實生活中，教師往往忽視了孩子角色概念的認識的偏差，一些孩子常以“我爸是經理”、“我爺爺是書記”而自負，把自己與長輩的角色等同起來，顛倒了角色概念的關係，致使這類孩子養成了狂妄自大、目中無人的畸表心態。尤其是孩子在家庭裏嬌生慣養，是百分之百的受到寵愛，而到了一個班級後，往往無法享受到那種至尊的榮耀，於是心理上發生偏差，認為老師部重視。其實，這是學生在認識上走入了誤區，你在家庭裏是唯一的，是百分之百的，多少人圍着你轉，但是，你到了新的環境中必須清楚地意識到，你只是班級裏幾十分之一，並非老師的忽略，而是你要轉變自己的角色，自覺地融入集體中，老師面對的是幾十個學生，手心手背都是肉，不可能也不應該厚此薄彼的；

三是在角色期望和角色認知的基礎上，通過具體的角色規範，實現角色期待和角色行為。

從角色認知的形成到角色行為的實現需要一個過程，幫助和教育孩子完成這一轉化過程，是老師的職責。如有的班主任老師因人而異地安排個性各異的學生擔任不同的班幹，就是在利用角色意識教育孩子，在一系列的角色、行為中，讓孩子更深層次地瞭解集體生活，對於培養孩子的獨立生活能力，克服馬虎、草率的性格弱點都是十分有益的。很多語文老師都有這樣的體會，在課堂教學中，為了讓學生在自己的心裏形成主體意識，老師讓學生在已創設的特定情境中，擔當角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根據需要，讓學生擔當嚮往的角色，扮演童話角色或現實中的角色，往往會使得課堂裏充滿了情趣盎然的生活氣息，使學生彷彿進入了現實生活的情境。角色轉換產生的新異感，激起學生熱烈的學習情緒，使學生作為一個活生生的人，在角色意識的趨動下，盡情地投入，全面地活動起來，忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學的“被動角色”躍為“主動角色”，成為學習活動的主體。在這過程中，孩子的情感、思維方式、語言也隨着角色的變化而變化。孩子用角色的眼睛去看，用角色的心理去思考、去表達，漸漸地孩子的情感也不知不覺地移入到角色的身上，此即所謂“我他合一”。當“我他合一”，亦即教學內容與孩子的“角色意識”融合在一起的時候，便是學習情緒最高漲的時候。兒童的情感活動參與了認知活動，“用情感伴隨理性”，二者交織起來和諧進行，這種最佳的心理趨動，正是挖掘人類潛在能力的重要通道。在教學中，不僅是教師和學生認知的投入，而且也是情感的積極參與。要使教師和學生之間取得情感上的協調一致，應要求我們教師對教育的對象有移情性的理解，注意角色的心理變化，也就是教育者設想處在教育對象的那種現實境地、心理位置上，從受教育者方面推測自己教育教學方法的可行性，並激發學生產生類似的行為反應，亦即達到設身處地、以心換心的疊加漸進的效益，簡言之，就是從他人的角度看待事物。非但課堂教學如此，教育活動也是同樣的道理。

角色效應對班級管理具有重要的意義。由於不同的班級角色被賦予了不同的職能，因此這些角色無形中會對學生產生不同的影響。所以班主任老師要在班級管理中更好地利用角色效應，合理安排學生角色，適當抑制那些非正式的角色，使學生的個性得到最優發展。

學生長期擔當固定的班級角色易產生角色固着，會對該角色產生依賴性，對嘗試新角色造成一定的困難，這對學生心理的健康發展產生不利影響。例如有的同學長時期擔任班幹部角色，時間一長就會產生角色固着現象，一方面會認為自己當班幹部是理所當然的事情，不可避免地產生優越感，助長了驕傲自滿情緒的產生，對學生心理的健康發展非常不利；另一方面，班幹部角色必然具有較高的行為準則，是學生的行為表率，一些班幹部對此長期適應的結果，是培養了自己較高的自律性和責任感，但同時也養成了謹小慎微、追求完美、處處迎合老師等不良個性特點，這同樣不利於學生個性的健康發展。

同樣，有的學生始終處於非班幹部的角色，也會對他們的成長和發展造成不良的影響。他們因為長期處於“被管理”的地位，所以容易產生對班幹部的敵視心理，進而會產生消極情緒，處處表現被動應付的狀態，影響學習和活動的積極性；同時，缺少了班幹部角色的管理訓練，也難以養成良好的責任感和自律精神，對學生個性的全面而健康發展會造成難以彌補的缺憾。

所以，班主任在班級管理中要大力推行班幹部輪換制，通過順次輪換或全班競選等多種方式定期更換班委成員，讓更多的同學都能承擔班委角色，得到應有的培養和鍛鍊，以避免因為角色缺失而造成學生個性的片面發展。

傳統的班級管理中，由於班幹部編制的單一性，會不可避免地造成班級角色的單一性，這就限制了學生個性的全面發展。同時，在任何一個班級中，總是存在着形形色色的角色，某些非正式的班級角色會對學生及他人產生不良影響。如果教師不能用有益的角色去武裝學生，那麼，他們就會自覺不自覺地充當那些不良的角色。所以，在班級管理中，班主任老師還要儘可能創設更多的有益於學生身心發展的角色，去吸引學生，激發學生的進取精神。

一個朝氣蓬勃、奮發向上的班級，應該是一個既特色鮮明，又豐富多彩的班級。班主任老師要善於組織學生大力開展豐富多彩的班級活動，組織形式多樣的興趣小組，開發新穎獨特的實踐活動。例如可以組織學生創辦讀書小組、科技製作小組、器樂演奏小組、舞蹈隊、足球隊、小記者團等等，廣泛開展讀書、科技、文藝、體育、電腦製作、書法美術比賽等活動，這樣才能創設更多的班級角色，讓每一個學生都在活動中找到最適合自己的項目，擔當最適合自己的角色，並在角色實踐中展示自己，完善自己。

學生的個性千差萬別，每個人的個性也是多側面的，既有積極的一面，也有消極的一面。為使角色效應發揮最大效益，教師應根據個性與角色互補的原則，針對學生個性中存在的缺陷，鼓勵學生分擔具有挑戰性的班級角色，使其在活動中得到適當鍛鍊，以彌補學生個性的不足，促進學生個性的健康發展。

例如對於那些性格內向、不善交際的同學，可以鼓勵他們擔任體育委員角色；對於那些粗心大意的同學，鼓勵他們擔任圖書管理員角色；對性格懶惰、不愛勞動的同學，可以讓他們擔任勞動委員角色；對那些活潑好動、自由散漫的同學，可以委任他們擔任紀律委員等角色。儘管這樣做可能存在一定的“風險”，但是隻要教師合理引導，適當激勵，實踐證明他們是能夠做得很好的。

儘管所有班級角色並沒有高低貴賤之分，但是在具體實踐中還是受到學生的不同對待，學生往往偏愛某些班級角色，而忽視另一些班級角色。因此，對這些班級角色的分配就成了學生最為關心的問題。

合理分擔班級角色，並非平均分配角色。班主任還應把競爭機制引入角色分擔，對那些認同度較高、大家普遍看好的班級角色適當組織開展競爭，通過當眾演講、公開測評等渠道，讓同學們通過自己的努力公平地爭取到這一角色，以培養學生的競爭意識。通過付出艱辛的努力獲得的角色，學生才會珍惜，才會更好地履行角色職能，讓班級角色發揮最佳的管理效益。

在班級這個濃縮的小社會中，各種角色都會對學生產生重要的影響。班級管理的藝術，實際上也是角色管理的藝術。所以教師要根據角色效應的啓示，結合學生的心理特點，優化班級角色，儘量使每一個同學都得到全方位的鍛鍊。教師還要努力創設更多的充滿兒童情趣的新型角色，為學生的健康成長開拓更大的發展空間。