教育評價學

教育評價學

測量在一般字典上被定義為“對….賦予一個數值”。教育測量就是用某些規則或程序給被測個體的某些屬性分配數值，從而使這些數值代表着些屬性的量。教育上所關心的很多智力項目或其他變量，必須用間接的方式測量。

測量很少是為了自身的目的而進行，它可以包含在一項評定或評價之中，更多地被看成是一種基本的研究手段。正因為如此重要，產生了心理測量學、教育測量學。

（1）教育測量不同於教育評價

測量是查明事實真相，而評價是對事實進行價值判斷。在教育上，要了解學生的學習情況，用量表實施並以分數表示，這是測量。通過對測量結果的分析、指出問題，促進學生的發展是評價。

（2）教育測量是教育評價的基礎 因為教育測量常常作為教育評價的第一步出現，教育評價常常是根據教育測量的結果進行的，教育評價是教育測量的深化。

評定一詞一直是用於對人，它包括分等、考試、證明合格等。我們可以評定學生學習某門課程的成績，可以對某人的職務履行情況進行評定。在美國就有一個龐大的監測機構——全國教育進步評定協會。

（1）教育評定不同於教育評價

教育評定和教育測量一樣，其目的在於説明真相，它是對人或人的羣體某些屬性較為系統、全面地描述，因此它只是在説明真實情況，而不進行價值判斷，不對被評對象提出建議和諮詢，只是得到確切的資料和結果。

（2）教育評定是教育評價的基礎

與教育測量一樣，教育評定是教育評價的基礎。沒有教育評定所提供的關於對人或對人的羣體的詳細確實的資料，教育評價無從談起。同時，教育評價可以將教育評定導向深入，使教育發揮對人的發展的積極作用。

（3）教育評定是多數教育工作者的日常工作，而教育評價更多是從事研究和開發人員的活動。

（1）教育評價與教育評估從根本上講是共同的。即都是對教育的社會價值作出判斷，弄清教育現象或事實的價值高低、優劣。

（2）教育評估更多地注意了判斷對象的複雜性。評價可以説是“絕對必然就是如此”，而評估“估計是如此”。因為有些教育現象或事實適宜作嚴格的、精確的定性分析，有的適宜作定性與定量。

19世紀末20世紀初形成於美國，泰勒的“八年研究”確立了現代教育評價學的理論和方法。現 在研究的內容包括教育評價的理論依據、系列標準、原則、方法、手段等。 教育評價對教育活動有很強的導向作用，它也是教學活動的重要環節。現代教育評價產生於美國被譽為教育評價之父的泰勒的“八年研究”。早在上個世紀七十年代，美國等西方國家就開設了教育評價課程，並設置了教育評價專業，招收研究生。我國對世界教育評價的發展有着傑出的貢獻，特別是科舉制度對世界人才測評的影響很大。但是由於種種原因，我國對教育評價的研究和應用在相當長的一段時間處於停頓狀態。改革開放以後，隨着高等院校教育系的先後恢復，以及各省（市、自治區）的教育學院相繼重建，《教育評價學》的教學與研究才相繼開展起來。

（一）目標分析研究時期（1933——1958）

隨着教育測驗運動的不斷髮展，人們認識到了教育測驗的一些不足，如不能對人的全部進行測量。並且當時美國爆發了大規模經濟危機，青少年市區工作紛紛湧進中學，而當時的課程設置主要是為了升大學，不適應社會和失業青年的需要。於是以泰勒為首的教育評價委員會經過八年研究，制定出一套評價目標達成程度的標準和方法。

他們把評價過程劃分為四個步驟：（1）確定教育目標；（2）設計評價情景，主要依據預先規定的教育目標；（3）選擇和編制評價工具，必須使這些工具能夠引發出教育目標所期望的那種行為；（4）分析評價結果。

（二）多方位研究時期（1958——1980）

在蘇聯1957年第一顆人造衞星昇天之後，美國大為震驚。1958年，美國頒佈了《國防教育法》，特別撥出專款來研究評價數學、自然科學、外語等課程的改革效果，於是教育評價的研究盛行起來。

1、行為目標評價。其代表人物有克拉斯奧爾、哈羅和波帕姆等，主要是對前一時期泰勒和布盧姆教育評價方法的進一步完善與發展。這一評價方式和方法被稱為目標評價模式。

2、決策評價。這是60年代後期興起的一種教育評價方法，斯塔弗爾比姆是這一方法的主要奠基者。他認為：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”教育評價不應單純地以教學目標為中心，應以決策為代表的社會為中心，評價應為決策服務，為決策收集、組織、分析和報告有用信息，使這些信息通過決策者的決策產生社會效用。評價是“為決策提供有用信息的過程”。

3、系統分析評價。這是裏夫林在60年代提出的，他試圖將系統理論的原理運用於評價領域，主張從系統的機能失調或存在的問題出發，有針對性地提出改革方案，強調用實驗設計的方法去編制改革方案，把數量分析和計算機運用於評價中，運用幾個定量的輸出測量值與方案的差別來評價改革方案。

4、目標遊離評價。這是斯里克文在1972年提出的一種評價。他在評價的實踐中，日益感到傳統的預訂的評價使評價者只注意到與預定目的有關的效應，而忽略了其他方面的負效應。事實上，有些方案雖以典型的方式實現了預定的目的，但常因產生有害的負效應而告吹；有些方案雖然在達到預期結果方面成效甚微，但卻因取得了重要的沒有預期好的負效應而被採用。因而，評價不能單純依據預期的目的，而應把目的與負效應結合起來，以方案的實際效應來進行評價。所以有人稱之為無目的評價。

5、應答評價。這是斯塔克1975年提出的一種評價方法。這種方法的主要特點是強調評價要為一切與評價有關的人員提供有用的信息。他界定為：“如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內容，如果他能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失、長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那麼，這種評價即可稱為應答評價。”應答評價不像其它評價方法那樣先確定評價目標或先建立假設，而是首先確定評價問題，並在問題的基礎上制定評價計劃。

6、闡釋性評價。這是1972年帕洛特和漢密爾頓提出的。它是基於傳統的評價方法側重於定量分析，不能説明和解釋方案實施過程中的複雜現象的性質以及為什麼存在這些問題，從而提出了闡釋性評價方法。他們從教育實際出發，注重從整體上把握評價對象，強調對評價過程中的複雜現象加以解釋，説明這些現象與周圍事物之間的關係、產生的原因與它們之間的因果關係。

7、CSE評價。這個名字來源於加利福尼亞大學洛杉磯分校的評價中心。認為評價分為五個階段：（1）與一種特定的決策相聯繫，以確定教育的需要和目的；（2）與教學大綱的選擇相聯繫，即選擇可以用來彌補已發現差距的教學大綱；（3）評價者提供教學大綱按計劃執行情況的信息，任何偏離都必須加以注意；（4）評價者要註明教學大綱各個部分的相對成功率，幫助人們克服不足之處；（5）確定目標實現程度的信息，幫助決策者決定是否要對教學大綱加以修正、撤銷、保留或推廣。

8、費用——效果分析評價。這是列文1981年提出的。他認為，採用和實行某種方案，必須同時考慮它們所需的費用和產生的效果，以費用少、效果大的方案為最好。費用效果分析必須滿足兩個條件：一是存在備擇決策；二是每種備擇決策既有費用分析，又有效果評價。

此外，還有藝術鑑定評價、對手評價等，在此就不再一一學習。

（三）成為獨立學科時期（1980—— ）

隨着教育評價活動的廣泛開展和教育評價研究成果的日益豐富，整理評價研究成果、統一評價思想、培訓評價工作人員以提到歷史發展的日程。美國在80年代以來，已在許多大學開設了評價課程，如斯坦福大學、波士頓學院、洛杉磯加利福尼亞大學等，都給研究生開設了評價課程。美國還在各地成立了評價研究中心，如洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心、斯坦福評價聯合會、伊利諾斯大學的教學研究和課程評價中心等。

在這一時期，美國出現了一種自稱“第四代教育評價”的教育評價理論，它是由印第安大學教育學院教授枯巴和維德比爾特大學副教授林肯創立的。他們把教育評價劃分為四個發展階段：第一階段是“測量”理論的形成和大量運用為標誌，時間在1900——1930年左右，是“測量時代”；第二階段是以泰勒為首的“八年研究”為標誌，以對測量結果的描述為特徵，時間在1930——1940年前後，是“描述時代”；第三階段是以“判斷”為評價理論的特色，時間在1950——1970年，是“判斷時代”；他們把自己的評價理論構建稱之為“第四代教育評價”，1989年出版了名為《第四代教育評價》專著。

目 前世界各國對教育評價都很重視，教育評價研究已經發展成為教育三大研究（教育理論研究、教育發展研究、教育評價研究）之一。

（一）在評價的目的上，強調促進教育的發展。

（二）在評價的過程上，注重自評方法的應用。

（三）在評價的方法上，重視定性與定量的結合。

（四）在評價的內容上，重視立體評價和全面評價。

（五）在對待評價結果上，重視全面的解釋和慎重的處理。

（六）在評價的手段上，強調科技與智能化。

（七）在評價的目標上，實行多元化與整合化。

（八）在評價的取向上，注重個性與差異性。

教育評價學

1、泰勒的評價觀

教育評價就其歷史發展來説，它的起源與對學生學力檢測測驗活動的發展有着緊密的聯繫。在19世紀下半葉和20世紀最初的30年，教育工作者在對學生學力測驗的研究和教育成就量化、客觀化、標準化方面取得了很大成績。但是由於當時測驗都是圍繞教科書，以教科書為中心編制的，測驗的內容只是要求學生記誦教材的知識內容，是很片面的，並不能反映學生的發展和他們的實際需要。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學教育科學研究所教授泰勒受卡內基基金會的資助，於1934年開始歷時8年，進行課程與評價的研究，這就是教育評價史上著名的“八年研究”。在尖鋭批評以往的課程和測驗設計的基礎上，泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據的課程測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求、學身的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量區別開來，泰勒和他的同事正式提出了“教育評價”的概念。泰勒説：“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際上達到教學目標的程度的過程。”

2、克龍巴赫的評價觀

自20世紀30年代以來，泰勒的評價理論一直佔據着主導地位。雖然泰勒在其描述中很強調評價應藉助信息的反饋，幫助教育者達成預期的目的。但是，由於泰勒的目標的概念與結果的概念緊密相關，這就使人們更易於把注意力集中到對結果的評價上。因此，人們更多地把泰勒的評價看成是一種對結果的總結性評價。

客龍巴赫認為，用於改進工作的形成性評價的作用，遠比總結性評價重要得多。他強調：“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的方面。”並把評價廣義地界定為：“為作出關於教育方案，收集和使用信息。”

3、斯塔弗爾比姆的評價觀

斯塔夫爾比姆的評價觀，也是出於對有人把評價僅僅看作“對不法行為所做的嚴密調查”而提出的，因此與克龍巴赫的評價觀有很大的一致性。他強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”為此，他在1969年對評價進行了重新界定：“為決策提供有用信息的過程。”在1978年的一篇未公開發表的論文中他重新界定為：“為滿足決策和教育效能核定的需要，描述、獲得和運用有關客體的目的、計劃、過程和成果價值的過程。”到1985年，他進一步提出：“評價是一種核定、獲取和提供敍述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿足教學效能核定需要，並增加對研究對象的瞭解。”

4、美國教育評價標準聯合委員會的評價觀。受斯塔弗爾比姆評價觀的影響，這個由12個於教育評價有關組織的聯合機構，在1981年對評價作了一個簡要的界定：“評價是對某些現象的價值，如優缺點的系統調查。”

教育評價概念發展的歷史表明，人們對評價的理解，始終同對教育評價的基本目的和功能的理解聯繫在一起的。因為，從克龍巴赫開始，教育評價學界就試圖突破把評價僅僅看作總結性評價的狹隘觀點，強調了形成性評價在教育評價中的作用。 然而在這一爭論中，涉及到一個重要問題：平價是否屬於一種價值判斷的過程。由於總結性評價更多地和對教育結果的判斷聯繫在一起，因此，在反對把評價僅當作總結性評價的時候，克龍巴赫氣質鮮明地拒絕把評價僅看作一種判斷過程。

因為：

1、“一個表明判斷性的定義，也許會引起潛在評價者的許多憂慮和評價對手們的抵制。”相反，如“為決策提供信息”也許會更順利地被評價者和使用者採用。

2、一個判斷性的評價要確定判斷的依據。在西方有的教育流派認為，教育乃是個人自我實現的過程，個人就是自己生活的創造者，因此，用一個統一的價值標準去限制個人的發展，去評價教育的結果，從根本上來説是不可接受的。並且判斷的標準也是難以達到科學化。

1、宏觀評價

2、中觀評價

3、微觀評價

1、相對評價

2、絕對評價

3、個體內差異評價

1、分析評價

2、綜合評價

1、自我評價

2、他人評價

1、診斷性評價

2、形成性評價

3、總結性評價

1、數量化評價

2、非數量化評價

量結合、客觀判斷與主觀描述並重的分析與判斷。

1、有助於保證教育目標的實現。

2、有助於保證教育改革的順利進行，提高教育質量。

3、有助於使教育中諸要素組成部分處於令人滿意的協調活動狀態。

4、有助於選擇適宜的教育模式或方案。

5、有助於促進教育管理的科學化。

1、方向性原則

教育評價，從某方面説是對教育目標實現程度作出價值判斷。目標具有規定方向性，指導實踐工作的作用，可是教育工作有目的、有計劃地開展。

要貫徹教育評價的方向性原則，一是要依據國家的相關政策法規，堅持“全體發展、全面發展”的思想；二是在教育的具體工作和實踐活動中，應保持與總方向的一致性；三是對學生個體的評價應是全面性的。

2、可行性原則

教育評價是對教育現象進行實際的測量和評定，並根據測量和評定的結果作出價值判斷，它有着非常強的實踐性和操作性。因此必須保證教育評價切實可行。

（1）評價指標體系要簡便易測。

（2）評價指標要有一致性和普遍性。

（3）不能過分要求精確的評價結果。

（4）評價方法必須力求簡易。

3、可比性原則

可比性原則是指在一個一定的範圍內進行教育評價時，要有統一的評價標準，是本範圍內的教育工作都能根據這個標準進行評價，並能進行縱向和橫向比較。通過橫向比較，可以看到學生個體各個方面發展指標，有助於評出先進，找出差距；進行縱向比較，可以看到學生個體發展的歷程和教育質量提高的過程，從而進一步促進工作質量的提高。

需要注意的是，橫向比較一般應在客觀條件相似的同檔次中進行，在進行縱向比較時，應注意評價的起點，看基礎，看發展，看提高的幅度，而不能只看與最高水平的距離。 要貫徹可比性原則，必須對教育工作的各個方面提出具體的、明確的和可以檢查的標準，要使指標體系中的指標儘量量化。

4、全面性原則

全面性原則是指評價的項目要全面，收集的信息要全面，不能片面強調評價指標中的某一項目，不能偏聽偏信。全面性原則是由我國的教育目的決定的。

要貫徹全面性原則，首先要抓住評價標準的全面性，全面、充分地反映教育目標；其次是在評價中要全面、充分地收集有關信息，不能偏聽偏信；最後要運用多種評價工具。

5、目的性原則

目的原則是指在進行教育評價時，必須要有明確的目的，不能為評價而評價。只有首先決定了評價目的，才能決定採用什麼樣的評價標準和評價的具體方法。目的性原則是由教育評價本身的性質所決定。

貫徹目的性原則，一是要目的明確，二是要制定出具體的目的，三是要讓教育中的各個個體掌握評價的具體目的。

6、客觀性和主觀能動性相結合的原則

客觀性原則是指我們在進行教育評價時，必須採取客觀、實事求是的態度，不能主觀臆斷和參雜個人偏見。因為評價是否客觀，關係到評價結果是否正確，關係到評價目的的實現。要貫徹客觀性原則，評價者首先要做到客觀公正，實事求是，在收集、整理和分析資料過程中，在進行價值判斷時，必須以事實為基礎；其次要全面收集資料，不能只聽個人的意見。

在遵循客觀性原則的同時，也要注意發揮評價者的主觀能動性。教育評價實際上是一個透過現象看本質，由表及裏、由此及彼、去偽存真的過程，必須對資料進行一系列的分析、綜合、概括、抽象。因此，只有發揮評價者的主觀能動性才能獲得比較客觀的結果。

7、定量評價與定性評價相結合的原則

所謂定量評價，就是對教育過程和結果從量的方面進行分析評價。這種分析側重於量的方面，通過數量化的説明對所評價的對象作出解釋。所謂定性評價，它側重於質的方面，通過對評價現象進行質的、深層次的分析作出評價。

由於教育是一種複雜的社會現象，有些是可以用數量來表示的，對這些現象用定量的方法進行評價清晰可見，簡明易懂；但有些現象不易用數量來表示，必須用定性方法來評價。因此，在教育評價中定量分析與定性分析必須結合起來，互相補充，相輔相承。

8、靜態評價和動態評價相結合的原則

靜態評價是指對被評價對象已經達到的水平或已經具備的條件進行評價。這種評價在評價時不考察評價對象過去的發展情況和今後的發展趨勢，只是考察評價對象在特定的時間和空間中的現實狀態，它有助於進行橫向比較，便於看清評價對象是否達到了某種標準。動態評價是指對評價對象發展狀態的評價，它在評價時注意評價對象的發展潛力和發展趨勢，重在縱向比較，便於看清評價對象的變化過程，從而發現其發展規律。

靜態評價與動態評價各有所長、各有所短，在進行教育評價時，必須把二者結合起來，既要考察評價對象的現實情況以便橫向比較，又要考慮評價對象的發展情況以便縱向比較。

9、單項評價與綜合評價相結合的原則

單項評價是指對評價對象某個方面進行評價，綜合評價是指對評價對象進行完整的、系統的評價。單項評價必須考慮各個項目與整體的協調性，綜合評價則必須以單項評價的各項目評價為基礎。

教育工作是由許多子系統構成，它涉及許多相對獨立的方面或組成部分，因此在評價時必須對各個方面進行評價。同時，教育活動又是一個及其複雜的活動，雖然它所涉及的各個方面是相對獨立的，但各個方面又是緊密聯繫在一起的一個整體，只有把這些方面協調起來進行評價才能改進我們的工作。

因此，在教育評價中我們應把單項評價與綜合評價結合起來，使單項評價成為綜合評價的基礎，使綜合評價成為單項評價的發展。

10、評價與指導相結合的原則

教育評價不僅僅是評定等級、鑑別優劣，還在於改進和提高，這就要依靠指導和正確的導向。指導是評價的繼續和發展，它把評價結果上升到一定的理論高度加以認識，並根據評價對象所具有的主客觀條件，從實際出發，幫助評價對象掌握自身在今後一個時期內發展的方向，揚長避短，爭取更大進步。

教育評價方法是人們為了認識教育活動規律，以教育活動的某一要素或者全部活動為對象進行價值判斷所採取的活動方式、程序和手段的總稱。

評價方法是為評價目的服務的，要結合評價實踐努力創新。

一、教育評價信息收集方法

（一）對觀察法的評説

1、優點

（1）信息資料真實可靠；（2）信息失真度較小；（3）信息內涵豐富； （4）操作靈活簡便。

2、不足：

（1）與觀察者個體素質關係極大；（2）收集信息效率不高；（3）易受時空限制；（4）資料不便於進一步處理。

3、觀察策略

（1）要有明確的觀察目的；（2）要突出觀察的重點；（3）要作好觀察的充分準備。

（二）對訪談法的評説

1、優點

（1）評價雙方容易溝通；（2）獲得的信息全面深入；（3）對訪談對象的要求不高；（4）有利於完善評價方案。

2、不足：

（1）對訪談者素質要求較高；（2）雙方容易互相干擾；（3）對威脅性問題不太實用；（4）資料分析比較困難；（5）花費成本較高。

3、訪談策略

（1）要有訪談預案；（2）要注意訪談技巧。

（三）對問卷法的評説

1、優點

（1）匿名性好；（2）適應性強；（3）規範性好； （4）效率較高。

2、不足：

（1）評價雙方溝通困難；（2）收集信息的質量依賴問卷的質量；（3）獲得的信息比較單一；（4）對答卷人的文化程度有一定要求。

3、問卷法實施策略

（1）要精心設計問卷；（2）要控制問卷數量；（3）要提高問卷的回收率。

（四）對測驗法的評説

1、優點

（1）規範性好；（2）客觀性強；（3）便於進一步處理和定量分析；（4）便於組織實施。

2、不足：

（1）題目不可能太多；（2）不易測量態度情感；（3）導向不好（應試教育）。

3、測驗法實施策略

（1）對傳統考試進行改革（考試內容、考試方法、考試結果解釋）；

（2）編制高質量的試題和量表（信度、效度、難度、區分度）。

（五）對文獻法的評説

1、優點

（1）不受時間空間限制；（2）操作簡便易行；（3）節省時間經費。

2、不足：

（1）信息的非原始性；（2）提供信息的選擇性；（3）抽樣的主觀性。

3、文獻法實施策略

（1）制定周密的收集計劃；（2）建立文獻提供責任制；（3）多角度核實文獻的可靠性。

行為的目的性是人類區別於其他動物的重要標誌之一，對自身行為及目的實現程度的評價存在於人類的一切活動之中。教育是人類有目的、有計劃、有組織的活動。教育活動涉及教育方案、教育活動實施、教育活動參與者等等，要提高教育活動的有效性，就須要進行適時的評價。教育評價活動是現代教育活動過程的一個重要環節，是現代教育不可缺少的重要組成部分。教育評價在素質教育中起導向和質量監督的作用，已經成為教育行政部門進行教育管理和指導學校工作，提高辦學效益和水平的重要工具，也是學校及教育工作者自身進行檢查，反思，改進教育和教學工作，提高教育、教學工作質量的重要手段。沒有評價的教育可能是盲目的教育，系統研究和掌握教育評價的理論、方法和技術，並用於指導實踐，對於提高教育決策和學校管理水平，提高學校教育教學質量和辦學水平都有重要的意義。

在新世紀開始的時候，我國作出了“深化教育改革全面推進素質教育”的戰略決策，“教育評價”與“素質教育”一詞緊密相連，成為出現頻率很高的教育詞彙，牽動着學生、家長和教師的心。但是非常遺憾，“素質教育轟轟烈烈，應試教育紮紮實實究”的現象還沒有從根本上得到改變，“片面追求升學率（分數）”的“應試教育”弊端還沒有完全消除。

歷史和現實都向我們表明，全社會的教育評價觀念和教育評價環境極大地影響着教育的健康發展。為此，中國教育報開展的“素質教育大討論”中，許多專題都是圍繞教育評價展開的。轉變教育評價觀念，建立符合素質教育要求的新的評價機制已經成為我國全面推進素質教育的關鍵。

教育評價是每一個教師的基本技能，作為未來的人民教師，師範大學生應該樹立科學的評價觀念，掌握新的教育評價方法，《教育評價學》課程的任務光榮而艱鉅。願有志於教育評價研究的學子和學者們共同努力，為建立符合素質教育要求的評價機制作出應有的貢獻。