大學一解

今天中國的大學教育，追溯它的源流，其實是從西方移植過來的。不過大學教育的制度是一回事，大學教育的精神又是另一回事。就制度言，中國教育史中固然看不到有類似的組織，但是就大學教育的精神而言，則文明人類的經驗大致相同，彼此相通。文明人類的生活無非兩大方面，一個是“己”，一個是“羣”，也就是個人與社會。而教育的最大目的，無非是使社會中的“己”與其他個人所構成的“羣”各得其所、和諧發展，進一步就是相互扶持，相親相愛；所以不分中外古今，教育的精神總是相通的。

西方的大學教育已有八九百年曆史，其目的雖然很少有挑明的，但我們一探究，就可以知道它的本源其實就是希臘的人生哲學，而希臘人生哲學的精髓，無非就是“認識你自己” （Know thyself）或説得古奧些，“一己之修明”而已。這和我國儒家思想“以修身為本”又何嘗有什麼不同？孔子在《論語·憲問》中説，“古之學者為己”，而不滿於“今之學者為人”，捨棄自己而聽用於別人。子路問什麼是君子，孔子的回答是“修己以敬”，進一步又説“修己以安人”，再進一步説“修己以安百姓”；所謂“君子”無非是學問成熟的人士，培養出這樣的人，就是教育的最大收穫了。而所謂“安人”“安百姓”，則又表明必須從修己起步，修己本身並不是目的，修身的最終歸宿、其最大的效用是為眾人與社會謀福利，這種見解比希臘的人生哲學似乎又更進了一步，不滿足於僅僅為個人理智方面的融會貫通而已。

後來孔子的弟子曾子及曾子的門生編了一篇《大學》，學問的最後目的，最大精神，就説得更清楚了。《大學》一書開章明義幾句話就説：“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善”。如果從接下去所分的八個條目來説，則“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”這五條屬於“明明德”；而“齊家”，“治國”，“平天下”這三條屬於“新民”。《學記》上説：“九年知類通達，強立而不反，謂之大成；夫然後足以化民易俗，近者悦服，而遠者懷之，此大學之道也。”“知類通達，強立不反”這兩句，可以作為“明明德”的註腳；“化民易俗”，“近者悦服”，“遠者懷之”這三句，可以作為“新民”的註腳。孟子在《盡心章》裏也説到“修其身而天下平”。荀子論述“自知者明，自勝者強”也沒有超出“明明德”的範圍，他還一般地談到羣居生活的重要性，談到羣居生活不能沒有規矩，也無非是闡發“新民”二字的真諦而已。總之，儒家思想包羅雖廣，但對於人生哲學與教育理想的重視“明明德”與“新民”兩大步驟，則是始終如一的。

乍一看來，今天的大學教育，似乎與“明明德”、“新民”的意思不大有關係，但如果仔細考察，就可以知道今天大學教育的種種措施，始終未能超越這兩條原則的範圍，問題在於“體認尚有未盡，實踐尚有不力”——認識還不足，做得還不夠——罷了。大學課程的設置，也就是屬於教務範圍的那些方面，下自基本學術的傳授，上至專門科目的研究，原本就是“格物”、“致知”的功夫，正是“明明德”的一部分。課程以外的學校生活，也就是屬於訓導範圍的那些方面，以及師長持身、治學、接物、待人的一切言行舉措，如果對於青年還有幾分益處的話，這種益處也一定從“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”的心理生活中反映出來。至於像各種人文科學、社會科學學程的設置，學生課外的團體活動，以及師長以公民的資格對一般社會所有的努力，這些方面或者是一種知識準備，或者是一種實地工作的預習，或者一種風氣的樹立，青年一旦學成離校，對社會有所貢獻，基本上也不能不靠以上那些方面的貢獻。這又是大學教育對“新民”所起的作用了。

那麼，所謂“體認未盡，實踐不力”又表現在哪些地方呢？“明明德”或“修己”工夫中的所謂“明德”，所謂“己”，所指的是一個人整個的人格，而不是人格的片段。所謂“整個的人格”，即使按照比較舊派的心理學者的見解，至少也應該有“知”、“情”、“志”三方面，而這三方面都有發揚光大的必要。現在卻不是這樣，大學教育所能計劃實行而稍有成就的，不過只有“知”這一方面而已，“知”、“情”、“志”三方面只舉其一而遺漏其二，能收到的修明之效本來已經極有限了。而就“知”這一點來説，目前教學方法的效率也需要大大提高才行。理智生活的基礎是好奇心與求益心，所以重要的是相當的主動精神，有主動精神才能起自新的作用。這就是所謂“舉一反三”；“舉一”雖然是教師的事，而“反三”總在學生方面吧。而像今天的教學，恐怕70-80%靠的是灌輸，而來自啓發的不過20-30%。所謂“明明德”，用今天的話來解釋，就是認識自我，認識自我的智能，這一點就算是智力不很平庸的學生也不容易到，所以必須有教師來啓發和指引，而教師能做到的也不過這一些了，接下去就要靠學生自己探索，不是教師能代勞的了。因此古代的好教師，在《論語》裏稱為“善誘”，《學記》裏稱為“善喻”。孟子説過：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安，居之安，則資之深，資之深，則取之左右逢其源，故君子欲其自得之也”，這就是“善誘”或“善喻”的成效了。當今大學中的教學方法，即使只就知識教育來説，距離還遠。以上所説是“體認不足、實踐不力”的第一點。

下面再説意志與情緒兩方面。既然這兩方面平常教學方法照顧不到，那麼只能依靠下面兩點：一靠教師樹立楷模，二靠為學生自己設法修養。意志要靠鍛鍊，情緒要調節控制，如果教師真能在這兩方面都有相當的修養工夫，能自然流露於日常生活中，那麼跟他學習的學生無形中能模仿借鑑；古人所謂“身教”，所謂“以善先人之教”，所指的大概就是這兩方面的品格教育，而與知識的傳授無關。治學精神與思想方法，雖然像是完全屬於理智方面的心理生活，實則與意志的堅強及情緒的穩當有極密切的關係；治學貴謹嚴，思想忌偏蔽，這兩點若不是意志堅定而用情有度的人是根本做不到的。孟子説過：“仁義禮智根於心，則其生色也，晬然見於面，盎於背，施於四體，四體不言而喻”。所謂“根於心”，是指以修養為基礎，所謂“生於色”，是指修養的效果而自然流露；如果帶領學生的都是這類教師，時間長了，通過耳濡目染，觀摩所得，的確會有不言而喻的功用。《學記》所説的“善喻”，也不外乎“教師樹立楷模、學生自謀修養”這兩條。試問今天的大學教育真的已經具備這兩個條件了嗎？顯然不具備。這可以從三方面看出來。上文我已經説過，今天的大學教育所能計劃實行只是人格的三方面之一，做教師的真能於自己所專長的具體學科知識，有充分的準備，作明晰的講授，作盡心與負責的考核，就已算得上好教師了，而他對於學生的意志與情緒生活與日常表現，恐怕只能像“秦人之視越人之肥瘠”，絲毫不放在心上；時間長了，大家相習成風氣，就算是有識之士，也見怪不怪，不想改變了，逐漸把這種責任完全推到別人身上，説什麼“這是訓育部門的事情，與教學根本無關”。這是條件不具備的一方面。當教師的，自身也未嘗不是這種學風的產物，他們每天孜孜以求的，都在於如何累積專科知識，如何進行新學説與新實驗的教學，從來不講求怎樣持志養氣，怎樣待人接物；試問教師自己所沒能講求或無暇講求的東西，又怎麼能拿來要求別人呢？這是第二方面。今天的學校內部，教師與學生大都有自己的圈子，各有各的生活習慣與時尚，除了教室中講課聽課時間外，平時幾乎連面都不見，抗戰以來，這種風氣更厲害了；就算有少數教師，他們的持養操守足以為學生表率而無愧的，也好像是藏在盒中的玉，覆在鬥底的燈，其光輝照不到外面，學生即使有心向他們學習，也找不到門徑。這是第三方面。在古代，學生從師受業，稱為“從遊”，孟子説，“遊於聖人之門者難為言”，我曾想過，“遊”字大有學問。學校就像是水，師生就像是魚，他們的行動就像是游泳，大魚前導，小魚尾隨，就是“從遊”，從遊時間長了，日日觀摩，即使不刻意追求，自然而然就會收到耳濡目染之效。反過來看今天的師生關係，簡直就是台上演員與台下看客的關係，與“從遊”的意義相去何止千里！以上所説，就是對大學之道，“體認尚有未盡，實踐尚有不力”的第二點。

至於學生自身的修養又怎樣呢？學生自身的修養是中國教育思想中最基本的部分，也是儒家哲學的重心所寄。《大學》八個條目，涉及修養的有五條，《論語》、《中庸》、《孟子》反覆強調的，也以修養為最大題目。宋元以後的理學，簡單説來，就是一門自身修善的哲學；理學的派別的分化雖然多，又充滿門户之爭，所爭的主要是修養的方法，而對於修養的必要性，則沒有任何分歧。我們用今天的眼光來衡量，很不滿意理學教育太重視個人修養，而對於社會國家的需要，反而不能多加考慮；這種弊病發展到最後，修身養性幾乎不再是入德育才之門，而成為逃避現實之路。但是理學教育過頭的地方就是今天學校教育的不足，今天大學生生活中最感缺乏的就是個人修養，關於這一點又可分下列三方面來説：

第一是時間不足。今天大家公認大學裏課程太多，上課太忙。學生在不上課的時候，照例又要進行大量的“預習”，而所預習的東西又不出所習課程的範圍，對於一般的修養毫不相干。讀文史哲學的與修養功夫還有幾分關係，至於讀理工實業科目的，無論是自然科學或社會科學，就像是木工水手在學一門技術罷了。學習技術愈勤，離開修養愈遠。為什麼呢？因為沒有工夫修養。要“仰觀宇宙之大，俯察品物之盛”，捫心自問人生應有的地位，如果沒有工夫是不會做的。要縱向探索歷史之悠久，文教之累積，橫向探索人我關係之複雜，社會問題之繁變，而思考應當怎樣繼承悠久深厚的文化積澱而有所發明，應當怎樣應付排解人際關係和社會問題的複雜繁變，沒有工夫也是不會做的；人生都是學問，這些學問要自己進行觀察、欣賞、沉思、體會才能得到。而學生從現有課程中能得益的，充其量，不過是這種種自修功夫的一些輔助資料和門徑的指點而已，至於像資料的咀嚼融化，門徑的實踐以致於升堂入室，從繁雜的資料中提煉總結出規律性的東西，沒有充分的自修時間決不會成功。就今天的情形而言，咀嚼的時間尚且嫌不夠，更不用説要消化了；粗識門徑的機會還可能失去，更不用説升堂入室了。

第二是空間不足。人生不能離羣，而自修不能沒有獨處的機會，這又是當前大學教育最忽略的一點。《大學》一書曾經反覆談論“毋自欺，必慎獨”之理。不欺人容易，不欺自己難，與人相處時要做到謹慎容易，一人獨居要做到謹慎難。近代的教育，一説就是社會化，再説就是集體化，於是學校都成了營房，學養就成了操演，而“慎獨”與“不自欺”的教育全沒有了。所謂“一個人單獨就學沒有學友，就會孤陋寡聞”，這只是就知識需要切磋而言的；至於情緒的調節，意志的磨勵，本來就是我一身一心之事，別人對我來説，至多也只起到互相督促勉勵好壞榜樣的作用而已。自從沒有了“慎獨”教育，學生就不再有“獨”的機會，亦不再作“獨”的企求；不再知道人我之間精神上與實際上應有的充分的距離，適當的分寸，漸漸就不再知道什麼叫做“情緒調節”與“意志磨練”，也就是不再知道什麼是《大學》所説的“誠意”，所知道的充其量只是在學問見識上，即使在這一點上也只知道附和他人而不敢自作主張、力排眾議。晚近學術界中，每多隨波逐流（現在人們美其名曰“適應潮流”）之徒，而少砥柱中流之輩，長期以來都是這樣了，實在沒有什麼好奇怪的。《大學》一書，在一開始闡明大學的目的後，馬上説，“知止而後有定，定而後能靜，靜而後能安，安而後能慮，慮而後能得”。《大學》一文解釋“止於至善”時引用《詩經》裏一句“綿蠻黃鳥，止於丘隅”，孔子説：“連黃鳥都知道停在應當停的地方，難道人可以不如鳥嗎？”今天的青年，一則因時間不足，再則因空間缺乏，以至於在大學的幾年裏，竟不能像綿蠻黃鳥那樣得到一個丘隅來休止。你想，連休止的地方都找不到，還説得上什麼“定”、“靜”、“安”、“慮”、“得”的五步功夫啊？這真是要深深憂慮的、得馬上想辦法來解決才是。

第三是師友古人之間聯繫的缺失。關於“師”這一點，上文已經詳細説過了，今天的大學青年，在“社會化”與“集體生活化”一類口號的空氣中，所接觸交往的人，有成羣之大眾，有合夥的夥伴，就是沒有朋友。説是説集體生活，又總是苦於不能有一志同道合的集體，或若干不同而和的集體，於是人我交往之際，就是一言一動之間，也不能不多有諱飾顧忌，慢慢地除了寒暄笑謔與吃吃喝喝以外，根本不相往來。這是目前有志氣的大學青年最感苦悶的一點。所謂朋友，就是去除孤陋，增長見聞，輔仁進德的人。個人修養之功，雖然有一半是依靠自己的努力，還有一半要依賴朋友的督促與鼓勵；可現在呢，正如上面所説，個人的努力因為時間空間的不足而施展不開，而求友又這麼難，也難怪成德達材的人不多見了。再説古人，古人也是朋友，孟子有尚友之論，後人有尚友之錄，其對象都是古人。現代人如果在年齡差不多的同學中找不到朋友，有志者還可以到古人中去找。但是苦於求古人為友並不容易。第一個原因是史學的必修課程太少，普通大學生往往只修習通史一兩門就不修了。求古人為友不容易的第二個原因是，現在的人對於史學與一般過去的經驗往往不重視，走極端的還抱着革故鼎新的精神，也就是完全抹殺以往，而創造未來。至於前人的言行，時過境遷，就毫無參考價值了。不窠易的第三個原因是，即使是專站研究史學的人，他們往往用純粹物觀的態度以事研究，弄到古人的言行舉止、古人積累的典章制度，成為一堆毫無生氣的古物，與古生物學家所研究的化石骨殖沒什麼兩樣，這種研究態度，並不是一無價值，但是如果過於偏注，史學家與人生就不再有什麼聯繫。

有此三不易，於是前哲所再三申説的“以人鑑人”的原則將日趨湮沒，而“如對古人”的青年修養的一道也可以説全都荒廢了。學子自身不能多所修養，是近代教育對於大學之道體認尚有未盡、實踐尚有不力的第三點也。

以上三點，所説的都是“明德”方面的體認未盡與實踐不力，那“新民”方面又怎樣呢？大學所起的“新民”作用，有兩點。一為大學生為新民工作作做的準備；二為大學校對社會秩序與民族文化所能建樹的風氣。於此二端，今天的大學教育體認亦有未盡，而實踐亦有不力也。試分論之。

大學有新民之道，則大學生者負新民工作之實際責任者也。此種實際之責任，因事先必有充分之準備，相當之實驗或見習，而大學四年，即所以為此準備與實習而設，亦自無煩贅説。然此種準備與實習果盡合情理乎？則顯然又為別一問題。明德功夫即為新民功夫之最根本之準備，而此則已大有不能盡如人意者在，上文已具論之矣。然準備之缺乏猶不止此。今人言教育者，動稱通與專之二原則。故一則曰大學生應有通識，又應有專識，再則曰大學卒業之人應為一通才，亦應為一專家，故在大學期間之準備，應為通專並重。此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論亦固可以略救近時過於重視專科之弊，然猶未能充量發揮大學應有之功能。竊以為大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專，換言之，即須一反目前重視專科之傾向，方足以語於新民之效。夫社會生活大於社會事業，事業不過為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進人生，固為事實，然不能謂全部人生寄寓於事業也。通識，一般生活之準備也，專識，特種事業之準備也，通識之用，不止潤身而已，亦所以通於人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。此通專並重未為恰當之説也。大學四年而已，以四年之短期間，而既須有通識之準備，又須有專識之準備，而二者之間又不能有所軒輊，即在上智，亦力有未逮，況中資以下乎？並重之説所以不易行者此也。偏重專科之弊，既在所必革，而並重之説又窒礙難行，則通重於專之原則尚矣。

不同意我的觀點的人會説，大學而不重專門學科，那事業人才怎麼培養得出來？我的回答是，這樣説是因為您沒有作通盤觀察，大學雖然重要，到底不是教育之全部，造就通才雖然是大學應有的任務，而造就專門人才則是其他機構的任務。第一種機構是大學的研究院。學生培養成了通才，如果他對於某一學科有特殊的興趣，自己又有特別強的推理能力，又希望以研究為長期或終身事業的人，他可以進研究院深造。第二種機構是高等專科學校。藝術天分特別高的，審美興趣又特別濃的，可以進藝術學校；身強力壯，動作活潑，技術智能強而對理論不大感興趣的，可以進技術學校。第三種是社會事業本身的訓練。事業人才得以造就，來自學識的佔一半，來自經驗的也佔一半，而經驗的重要性還在學識之上，特別是社會方面的事業人才（所謂經濟長才）更是如此，尤以在今日大學教育下所能產生之此種人才為甚。當前大學裏教授的社會科學知識，要末理論過多，不切實際，要末憑空虛構，不近人情，要末西方資料太多，不適合國情民性；學生一旦畢業就業，往往發現所學非所用，所用非所學，而不得不在所謂“經驗的學校”中，想法求得生存，等到他做出一點成績，能對社會有所貢獻了，則一大半是從經驗學校得來，而與他所畢業的大學不大相干，以至於很不相干。到這時候他才恍然大悟：普通大學教育給他的，不過是一個大學出身，一個畢業資格而已。

“出身”和“資格”本身沒有錯。我們從事大學教育的人，如果真能堅持通才的原則，而宣稱“你不是通才就不承認你的出身”，社會也真能堅持同一個原則，而宣稱“沒有通識準備者，不能取得就業資格”，那麼所謂出身與資格，也未嘗不是有價值的字眼。《大學》的八個條目，“明德”部分到“身修”而止，“新民”部分是從“身修”開始，所謂“出身”，也就是身已修，德已明，可以出而從事於“新民”工作罷了，即使是這樣，“出身”二字難道是那麼輕飄飄説出口的嗎？不問學生修身的程度，不問他有沒有受過通識教育，接受了多少，只以一紙文憑為出身的標識，“出身”才一錢不值了。

通識教育的不足，是今天大學教育的一大通病，這一點已漸為有識之士所公認，但不足之處到底在哪裏，指出的人還不多。大學第一年不分院系，是根據“通”的原則，到第二年而分院系，所根據的就是“專”的原則了。“通”的原則只貫徹一年，而“專”的原則卻貫徹三年，這就是通識教育不足的顯而易見的最大原因。今天講到學問，不能出自然科學，社會科學，與人文科學三大部門；講到“通識”，也只是指學生對這三大部門，都有相當準備而已，分開來説，就是對每門學科有充分的瞭解，合起來説，就是在三大部門之間，能認識到它們相通之所在，而恍然於宇宙之大，品類之多，歷史之久，文教之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理，此則所謂通也。今學習僅及期年而分院分系，而許其進入專門之學，於是從事於一者，不知二與三為何物，或僅得二與三之一知半解，與道聽途説者初無二致；學者之選習另一部門或院系之學程也，亦先存一“限於規定，聊複選習”之不獲已之態度，日久而執教者亦曰，聊復有此規定爾，固不敢從此期學子之必成為通才也。近年以來，西方之從事於大學教育者，亦嘗計慮及此，而設為補救之法矣。其大要不出二途。一為展緩分院分系之年限，有自第三學年始分者；二為第一學年中增設“通論”之學程。竊以為此二途者俱有未足，然亦頗有可供攻錯之價值；可為前途改革學程支配之張本。大學所以宏造就，其所造就者為粗製濫造之專家乎，抑為比較周見洽聞，本末兼賅，博而能約之通士乎？胥於此種改革卜之矣。大學亦所以新民，吾儕於新民之義誠欲作進一步之體認與實踐，欲使大學出身之人，不藉新民之名，而作擾民之實，亦胥以此種改革為入手之方。

但是大學所起的“新民”作用，並非要等到大學生畢業後有了事業才能體現。大學機構本身也有它“新民”的功用。就大學的所在地來説，大學儼然為一方教化之重鎮，而就它的影響所及來説，甚至可以成為國家的文化中心，可以為國際思潮交流與朝宗的焦點。就西洋大學發展之初期而論，十四世紀末年與十五世紀初年，歐洲中古文化史有三大運動，而這三大運動都是由大學發起的。第一件是東西兩教皇之爭，後來能夠平息而教權重新統一，要歸於法國巴黎大學的領導之功；第二件是魏克立夫（Wyclif）的宗教思想革新運動，孕育並擁護這項運動的是英國牛津大學；第三伯是郝斯（John Hus）的宗教改革運動，郝斯與魏克立夫的運動都成為十六世紀初年馬丁·路得宗教改革之先聲，而孕育與擁護這項宗教改革運動的，是捷克的布拉格大學。大學機構本身就能起到“新民”的作用，以上幾項例證大概最明顯了。

我以前曾想到，大學機構之所以能收到“新民”之效，無非通過兩條途徑。一是作為社會之倡導者與表率，大學在平時，主要是起着表率作用，到了非常時期，則主要起着倡導作用。上文所舉的例證，都是就倡導方面説的。第二條途徑是，孕育涵養新文化因素並下工夫磨練、悉意探求。而這兩條途徑又各有其憑藉。要收表率之效，靠的是師生的人格與其言行舉止。這是最顯而易見的了。一個地方有一所大學，就像一所學校有教師一樣，學生以教師為表率，地方則以大學為表率，古人説一鄉有一善士，則能改變一鄉的風俗，何況大學應該是四方善士的一大總彙呢？假使一所學校的師生都是文質彬彬的人，當他們走出校門接觸社會時，路人就會指指點點説：“那是某校教師，那是某校學生”，而其所由指認之事物為語默進退之間所自然流露之一種風度，則始而為學校環境以內少數人之所獨有者，終將為一地方所共有，而成為一種風氣；所謂“教化”，“教”是在學校環境以內，而“化”則達到學校環境以外。這樣看來，很清楚，學校所起的“新民”作用，並不需要等到學生畢業才看得出來。。

那麼新文化因素的孕育又憑藉什麼呢？師生的德行才智，圖書實驗，大學的設施，就不必説了。不可不説的是自由探討的風氣。宋代儒者安定胡先生曾經説過：“艮言思不出其位，正以戒在位者也，若夫學者，則無所不思，無所不言，以其無責，可以行其志也；若雲思不出其位，是自棄於淺陋之學也。”這句語説得最恰當。所謂“無所不思，無所不言”，翻譯成今天的話，無非就是學術自由（Academic Freedom）。許多現代人都以自由主義為恥辱，是因為不瞭解自由義主義的真諦。所謂自由主義（Liberalism）與放蕩主義(Libertinism)不同，自由主義與個人主義，或樂利的個人主義，也截然不同。以自由之名去過放蕩的日子才是恥辱。大學所致力的，是陶冶知、情、志。説到“知”，則有博約之原則在；説到“情”，則有裁節之原則在；説到“志”，則有持養之原則在，用這三條原則而追求胡源所説的“無所不思，無所不言”，哪裏會流於放蕩之弊呢？這還只是從學者個人內在的約束來説的，如果從“新民”的需要來説，那就不是一朝一夕能做到的了。既然不是一朝一夕能做到的，那麼與這種事業最有關係的大學教育，與從事於這種教育的人，以他們的身份，勢不能不超越幾分現實，他們要集中注意的東西，勢不能為一時一地所限制，他們所期望的成就，勢不能做急功近利的要求。正因為這些原因，在“無所不思”之中，必有一部分為不合時宜的“思”，在“無所不言”之中，也必有一部分為不合時宜之“言”；也正因為其所思所言，並不都合時宜，甚至不合於將來，才從中生髮出新文化的因素，生髮出進步的機緣，並奠定“新民”大業的基礎。

現在再回到《大學》開章那一句：“大學之道，在明明德，在親民，在止於至善”。什麼是“至善”難以説清楚，暫時不論。“明明德”與“新民”兩大目的其實並不難了解和實行。但如果的確像上文所説的那樣，那麼今天的大學教育，在“明明德”方面，還很有了解不透徹，實行不力的，而不盡不力之處，總的有三點，在“新民”方面也是這樣，其不盡不力之處總的有兩點。瞭解不透徹的，要了解透徹；實踐不力的，要進一步努力，這就是天日大學教育的大目標，《大學一解》就是為此而寫的。 ^[1] 

梅貽琦，（1889-1962），字月涵，為梅曾臣長子。自1914年由美國吳士脱大學學成歸國，即到清華擔任教學和教務長等多種職務。1931年，梅貽琦出任清華校長，自此後一直到他在台灣去世，一直服務於清華，因此被譽為清華的“終身校長”。在他的領導下，清華才得以在十年之間從一所頗有名氣但無學術地位的學校一躍而躋身於國內名牌大學之列。他的一生僅僅做成了一件事，就是成功的出長清華並奠定了清華的校格。一是師資人才的嚴格遴選和延聘，二是推行一種集體領導的制度。清華百年的歷史上，四大哲人之一。另外三位是葉企孫、潘光旦、陳寅恪。