非學校化社會

人們相信教育與經濟之間關係密切，並一直把教育看作是實現民主、自由、平等理想的唯一有效途徑。因此，無論是國家還是個人都把無限的希望和大量的金錢投在教育上，教育成為公眾、社會關注的中心。政府以及教育工作者也曾滿懷信心地對公眾做出了許多允諾。然而，變革的結果是貧困和不平等仍然存在，教育投資並沒有帶來種族和個人的經濟成功。其結果是，國家對學校越來越暴躁；中產階級埋怨教育過分強調組織化、理智化而忽視學生選擇教育的自由；貧困者和少數民族譴責學校沒有保證他們的孩子的成功；納税人和家長對學校開支開始產生看法，要求學校對每一筆開支做出解釋等等。總之，人們對學校的態度開始改變，他們不再盲目地認為學校是一個有價值的機構，而是覺得學校無能。

20世紀60年代末開始，在美國出現了改造學校的運動。“向貧困開戰”發展為社區控制運動。窮人開始認識到，教育的失敗和貧困的持續存在是因為窮人對影響他們自身生活的機構缺乏任何能力，學校是地方控制的最後壁壘，是一個無能的官僚機構。窮人在白人和富人控制的社區裏生活，等待他們的恩賜，是一種侮辱。消除窮困的唯一辦法就是建立窮人和少數民族自己的社區。此外，還出現了許多改造學校的具體做法，如：改革課程、創辦自由、開放學校，開放知識自由市場等等。但是，這一運動效果並不明顯。

教育淪為政治、經濟的控制工具。國家中心主義下的學校，教師作為國家意志的代表，作為促進學生社會化的重要執行者，許多時候他們會感到自己似乎被系統內的許多規定、條例和制度限制着。面對學校教育中無處不在的國家機器的影子，他們經常會發現自己為了生存而對體制妥協，他們只能以狹隘的方式表達自己的教育理想和信念。

人創造了組織，賦以組織某種價值，結果組織成了價值的化身，人反而失去了價值，受到組織的控制。學校對教育市場的壟斷，使得學校日益龐大成為一個官僚機構，效率低下。學校內部從事非教學科研活動的後勤行政人員日益龐大，學校消耗大量的資源來維持自身的存在。

學校教育不是使人學會自我選擇，而是越來越順從社會認可的生活標準，因此，人越受教育，社會化程度越高，同時真實的自我就越少。

人想從教育中獲得解放，但卻被教育所束縛，人想從教育中獲得自由，但卻被教育所壓迫。這種異化使人從教育的目的，變成教育的手段，在教育過程中，人成為實現社會目的的工具，成為被“他人”利用的工具。哲學家康德，很早就尖鋭批判了這種反人性的教育，他認為“人是目的”，人永遠不能是手段。

西方近代傑出的思想家盧梭最早提出人類文明的異化現象，在他看來，人類越是文明，道德越是墮落，他認為異化就是知識理性對人的自然道德的破壞。法國哲學家洛克，德國古典哲學家費希特、費爾巴哈、黑格爾都相繼探討過異化問題，對異化也提出了不同的解釋。在馬克思的理論中，異化被定義為人與自身的創造物的對立，這種對立既表現為人與產品的對立，也表現為人與創造過程的對立，還表現為人與人的類本質的對立。這種對立的結果是“人在勞動中耗費的力量越多，他親手創造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”。

異化，即人被自己的創造物所支配和奴役。從教育的產生來看，教育本是為了發展人的智慧和潛能，使人過更美好和更幸福的生活，為人的生活創造更多的可能性。人創造了知識，並從知識中獲得自由和解放。然而，從當今的教育來看，知識不但沒有使人獲得更多的自由和解放，相反，卻成為統治學生髮展的權威。學生受的教育越多，生命力越是痿弱，心靈和道德受到的傷害也越多，這就是教育的異化。

學習商品化。如同醫院推銷藥物、治療一樣，學校推銷知識。學校變成教育的專賣店、知識超市。學生是知識的消費者，消費越多，也就代表能力越強。同時，學校捆綁式銷售教育商品，學生不能自主決定學習的科目，對知識沒有選擇的權力，必須依照他人所設定好的套裝知識進行消費，是消極的消費者。

學習與教育的混同。如同把藥物治療課認為健康保健一樣，人們把學校誤認為教育和學習。人們在對學校等機構的心理依附中失去了學習、生活的自主權，成為被動的消費者。

學校與教育混同。否定了其他教育途徑、方式、資源的價值和地位。學校依仗自己的壟斷地位哄抬高價。人們不加思索地認為，凡教育上的問題，只要向學校增加投資，就能得到解決，社會對學校投入的經費越來越膨脹，但收效卻不盡人意。同時，封住了學校以外的所有教育資源。但事實上是，我們所獲取的知識不只是在學校內。

工業化。傳統學校裏教的知識，是套裝知識（packagingknowledge），它是把人所認識的世界整體樣態，經過大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些被較公認的材料，再經過分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製成而的知識體系，像工廠裏流水線上的產品打包出去。它有助於學習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。

技術化。由於學習成績取決於套裝知識的訓練程度，使人的思維趨向技術化。語文與數學教材反覆強調操作演練，較少着重思維啓發。它最適合培養規範性的專門技術人員。只學套裝知識，人的意識會趨向工具化。

教條化。由於套裝知識抽離個人特殊經驗，其內容與結論看來不容置疑，長期作純粹套裝知識的訓練會引人走入專斷主義，使人的思維變得教條化。南加州大學教育研究所教授N.Stromquist對黃武雄教授文末所談論點提出重要質疑：“難道知識變成套裝，不是根源於科學？所以問題還是出在十九世紀以來科學所擁有的霸權。”黃教授同意科學中的科技理性是重要根源，但科學的活動本身就是不斷嘗試錯誤的歷程，而真正在推動科學研究的「猜想與反駁」，無一不來自人犀利的直覺。為什麼嘗試錯誤與發展直覺，沒有變成科技社會普遍的思維習慣，反而是單向的推理，片斷知識的套用與標準程序的典範，深植於當代人的大腦皮層？其幕後的黑手則是黑格爾所讚頌的「近代國家的理性」。後者把科學推上解剖台，抽離出科技理性的骨架，而丟棄直觀創造的血肉。

傳統學校裏教的知識，是套裝知識（packagingknowledge），它是把人所認識的世界整體樣態，經過大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些被較公認的材料，再經過分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製成而的知識體系。它有助於學習者在短短十數年之間，窺知人類文明知識的粗略架構，尤其方便於把人訓練成專業知識的操作者。

然而，套裝知識只是知識的一部份，套裝知識之外，長期被遺忘了的是人最真實的經驗知識。學校就像是教育的孤島，把人從真實的世界中隔離出去。人進入學校之後，便活在套裝知識的非自然的“失真的世界”，看不到真實世界。套裝知識的學習就像人上了高速公路一樣，途中的一個個城鎮對他來説，便等同於上面書寫着「斗六」、「頭份」、「三峽」的一塊塊路誌；也像今日盛行的組團旅遊，十日之內遊遍希臘羅馬，但旅遊者只能遊走於虛擬的觀光街道，及瞻仰象徵昔日光輝的古蹟，無法貼近觀察有真實生命的希臘羅馬。因此，教育過程與生活過程、生命過程的割裂，消滅了多數人自主學習的願望和興趣。

又例如，列在歷史教科書中的是從上古史、中古史一路介紹下來，以迄於近代史、現代史的系列教材，它所描寫的是改朝換代的年表與典章制度的變遷，而不是深刻生動的歷史事件。這裏沒有舞蹈、沒有音樂、只有空蕩蕩的舞台，兼具燈光與道具。當印地安人面臨滅種的危機，西雅圖酋長對白人質問：「你們可以佔有土地，但你們能佔有天空嗎？」針對草原上的野牛羣被白人濫殺，他深沉的感慨：「有一天當動物從地球上消失，人類的精神將因巨大的孤寂而死亡。」這來自人類靈魂深處的聲音，人學習歷史，便為了鑑古知今，從人類共同記憶中去探索世界，可是歷史教科書只記載歷史的骨架，卻抽離了血肉。

人的知性成熟，取決於人內在經驗世界的豐富或貧乏。接觸費里尼的《對話錄》與他的電影、卡薩爾斯的《白鳥之歌》與他的音樂、閲讀馬奎茲的《百年孤寂》，甚至翻看《巫婆與黑貓》的繪本、《小王子》的童話，都容易引起學習者的感動。有了感動便表示自己的經驗與他人的經驗有了碰撞，碰撞之後他人的經驗才有可能同化為自己的一部份，人才會因而成長成熟。使學習者在穿透他人經驗的同時，陷入沉思，不斷更新自己的內心世界。

或許你會説，人的經驗是主觀的，沒有科學知識可靠。經驗知識（EmpricalKnowledge）中所指的經驗，包含生活經驗與思維經驗。人接納經驗知識的過程有主觀的因素，但從主觀地認識世界的過程中，人自然會過濾出其客觀的成份，這時他取得的客觀知識，才是最真實的知識。套裝知識訓練中所不斷灌輸的客觀知識，相對來説，反而變得虛假。（這個辯證的觀點，在《童年與解放》一書有詳盡的説明）

早在古希臘時代，蘇格拉底就説，教育是靈魂的轉向。通過教育，人不僅獲得謀生的能力，更重要的是獲得人的生命價值，成為高尚的人，有價值的人。現代教育把求知與人的生命價值分離開來，從而抽去了教育活動的生命意義。在知識的負擔下，教育成為壓迫人性生長的力量。有學者指出，人與知識的關係是相遇的關係，教育不能把知識強加給學生。只有這種相遇的知識，才是與生命相關聯的知識，才能成為人自由發展的教育基礎。在古代，亞里士多德就追問過求知與幸福的關係，在他看來，知識不是幸福的源泉，道德才是幸福的根本，只有把求知與人生的目的結合起來，人才能得到幸福人生。

德國文化教育學重要代表斯普蘭格，認為教育最終不是為了傳遞，“而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根……教育對人的最根本的作用是喚醒沉睡的意識和心靈。”

作者伊萬·伊 利奇是當代世界很負盛名的教育思想家之一，而譯者吳康寧教授是我國教育社會學領域的專家，二者必將使《去學校化社會》這部譯著成為不朽的經典。

在全世界很多國家的人們對美國教育趨之若鶩、靠前推崇的今天，我們不妨聽聽另一種聲音。透過伊利奇對美國教育和社會的炮轟，我們亦可反思我國學校教育存在的問題，更理智地去建設符合我國國情的學習化社會。 ^[1] 

譯者吳康寧，南京師範大學教育科學學院教授。著有《教育社會學》、《課堂教學社會學》（合）、《轉向教育的背後》、《假如大師在今天當老師》等；主編有《課程社會學研究》、《教育與社會》、《教育社會學叢書》、《現代教育社會學研究叢書》、《社會學視野中的教育叢書》、《中國教育改革的社會 學研究叢書》等。獲教學、科研獎若干。 ^[1] 

“他敏鋭地發現了病症，但在提出療救方面卻駑鈍了。”

“伊里奇對學校現象進行批判時，並未全面地、辯證地、發展地分析學校教育存在的問題，而是從一個極端走向另一個極端”