道德認知

道德認知即對現實道德關係和道德規範的認識。包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發展等。 ^{[2]  [2-3]} 

關於道德認知最著名的研究者有瑞士兒童心理學家讓·皮亞傑（1896-1980）和美國兒童發展心理學家科爾伯格（1927-1987）。他們分別提出了不同的道德發展階段理論，對認知性道德發展模式的發展做出了重要貢獻。

皮亞傑對兒童道德認識的研究受到普遍重視，他採用含有道德判斷的對偶故事法，對4-12歲兒童進行研究，根據研究結果把童年期的道德認知發展分為三個階段：前道德階段、他律道德階段和自律道德階段。

第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想象去招待規則。他們的行動易衝動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：

第一，單方面地尊重權感，有一種遵守成人標準和服從成人規則的義務感。也就是説，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母或年齡較大的人。兒童認為服從父母老師就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。

第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時説：“道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與遊戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果説真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。”

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就説明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子説，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什麼會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

第三階段：自律道德或道德主觀主義階段。皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與老師長輩和同伴處於相互尊重的關係，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較温和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加遊戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行遊戲比賽。

皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決於是否服從麪人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。 ^{[2]  [4]} 

科爾伯格的道德發展研究，雖沿用皮亞傑的方法，但目的卻不像皮亞傑那樣旨在瞭解兒童對行為是非的道德判斷，而是藉助道德兩難的問題情境，希望瞭解兒童作出行為是非道德判斷後如何説明其判斷的理由。

科爾伯格的研究目的不在於瞭解兒童對行為是非的認知行為表現，而在於探討兒童對道德判斷的內在認知心理歷程。科爾伯格當時採用的道德兩難(moraldilemma)問題情境，是要兒童們對"海因茨題"(Heinz'sDilemma)的故事作出判斷並陳述自己判斷的理由。該故事大意為:"歐洲某地的一婦女海太太罹患嚴重癌症，醫師診斷只有一種新制鐳錠藥物可治。海先生奔赴藥店時，店主將成本僅200美元的藥物，提高為2000美元。海先生為妻子久病已用盡所有積蓄，向親友借貸只能湊得1000美元。他懇求店主允許其先付此數取藥回去救他妻子一命，餘款保證稍後補足。店主拒絕並稱賣藥目的只求賺錢，不考慮其他問題。海太太性命危在旦夕，海先生走投無路，就在當天夜間撬開藥店窗户偷得藥物，救了妻子一命"。在這則故事之後，科爾伯格要被試回答:"你認為海先生偷藥救妻的行為對不對?如果説他對，為什麼?如果説他錯，為什麼?"

他三個水平六個階段理論主要觀點綜述如下:

第一水平：前習俗水平

這一水平上的兒童已能辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，但他是從行動的物質後果或是能否引起快樂(如獎勵、懲罰、博取歡心等)的角度，或是從提出這些要求的人們方面去理解這些要求的。這一水平包括兩個階段:

階段1

懲罰和服從的定向階段。行動的物質後果決定這一行動的好壞，不理會這些後果所涉及的人的意義或價值。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從老師長輩的決定，而不考慮懲罰或威信背後的道德準則。在這個階段，兒童主要關心的是置身於苦惱和避免痛苦、自由限制和憂慮。這個階段相當於皮亞傑的"客觀責任感"。

階段2

工具性的相對主義的定向階段。正當的行動就是滿足自己需要的行動，偶爾也包括滿足別人需要的行動。人際關係被看作猶如交易場中的關係。他們相互之間也有公正、對等和公平的因素，但往往是從物質的、實用的途徑去對待。所謂對等，實際上就是"你對我好，我也就對你好"，談不上什麼忠誠、感恩或公平合理。兒童一心想自己的需要，但也能體會到別人也有正當的需要。從而，他有時願意為滿足各個方面的需要以平等的方式去"作出妥協"。

第二水平：習俗水平

這一水平上的兒童已能理解維護自己的家庭、集體或國家的期望的重要性，而不理會那些直接的和表面的後果。兒童的態度不只是遵從個人的期望和社會的要求，而且是忠於這種要求，積極地維護和支持這種要求，併為它辯護。對與這種要求有關的個人和集體也一視同仁。這一水平也包括兩個階段:

階段1

人際關係和諧協調的或(願做一個)"好孩子"的定向階段。好的行為就是幫助別人、使別人愉快、受他人讚許的行為。這很大程度上是遵從一種老看法，即遵從大多數人的或是"慣常如此的"行為。皮亞傑的"主觀責任感"是在本階段出現的。

階段2

"法律與秩序"的定向階段。傾向於威信、法則來維護社會秩序。正當的行為就是克盡厥職、尊重威信以及維護社會自身的安寧。兒童認識到社會秩序依賴個人樂於去"盡本分"和尊重適當建立的威嚴。

第三階段：後習俗水平

在這一水平上，人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不管當局或有威信的人士如何支持這些原則，也不管他自己與這些集體的關係。這一水平也分為兩個階段:

階段1

社會契約的、墨守成法的定向階段。一般説來，這一階段帶有功利的意義。正當的行為被看作是與個人的一般權利有關的行為，被看作是為全社會所認可、其標準經嚴格檢驗過的行為。這裏可以清楚地看到個人價值和個人看法的相對性，同時相應地強調為有影響的輿論而規定的那些準則。除了按規章和民主商定的以外，所謂權利，實際上就是個人的"價值"和"看法"。這樣就形成一種傾向於"法定的觀點"，所不同的是可以根據合理的社會功利的理由改變法律與秩序(不是像階段4那樣固定在法律與秩序上)。在法定範圍以外，雙方應盡義務的約束因素即自由協議和口頭默契。這就是美國政府和憲法的"官方品德"。

階段2

普遍的倫理原則的定向階段。公正被看作是與自我選擇的倫理原則(要求在邏輯上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的決斷)，這些原則是抽象的、倫理的，如金箴(基督)、絕對命令(康德的)等;它們不是像聖經上的"十誡"那樣的具體的道德準則。這些實質上都是普遍的公正原則，人的權利的公平和對等原則，尊重全人類每個人的尊嚴的原則。 ^{[2]  [5]}