愛德華·托爾曼

托爾曼1886年4月14口出生在美國馬薩諸塞州牛頓市一個富裕中產階級家庭，家庭各成員關係非常親密。他的父親是麻省理工學院的第一批畢業生，後來成為一名成功的商業主管；母親是責格會教徒。她教給托爾曼生活要簡樸，情操要高尚，要以強烈的道德原則來反思生活。托爾曼的哥哥理查德·托爾曼比他年長五歲，麻省理工學院畢業，後來成為著名的理論化學家和物理學家，對第二次世界大戰期間原子彈的研發做出了重要貢獻。

托爾曼和其兄長自幼都擅長數學及理工類課程。他們在麻省新牛頓公立學校完成小學和中學課程。他們的父親在托爾曼與理查德小時鼓勵他進入其母校麻省理工大學。 ^{[4]  [5]} 

出於家庭壓力，托爾曼在1906年中學畢業後進入考入了麻省理工學院學習工程技術，但是他對學習工程技術並不感興趣。

1910年，在大學四年級時，他接觸到詹姆斯的《心理學原理》一書，被詹姆斯的心理學所吸引，因此決心拋棄工程技術轉向哲學和心理學。

1911 年取得麻省理工大學物理化學學士學位。

1911年比業後參加了哈佛大學的兩個暑期班。一個是哲學家佩裏的哲學課程，還有一個是耶基斯心理學導論課。

1911年秋天，托爾裏開始在哈佛大學讀研究生，專攻哲學和心理學，在機能心理學家敏斯待伯格的指導下攻讀博士學位。

1912年夏天，托爾曼來到德國吉森大學學習德語，接受格式塔心理學家考夫卡的指導，瞭解了格式塔心理學。

1915年托爾曼在哈佛大學獲博士學位，博士論文的選題是愉快和不愉快氣味中的無意義音節記憶實驗研究。

1923年秋天，他又回到吉森大學學習格式塔心理學。 ^{[4]  [5]} 

1915-1919年托爾曼在取得哲學博士學位後到西北大學執教兩年，發表的論文涉及的都是諸如倒攝抑制、無意象思維、聯想時間等前行為主義問題。

1918年托爾曼因“缺乏教學成就”而被解僱，同年到加州大學伯克利分校教授比較心理學方面課程，開始用“克分子的”來修飾“作為行為的行為”，與“分子的”這一術語相對應。

1930年開始研究白鼠迷津實驗激勵的作用。

1932年托爾曼出版了他最重要著作《動物和人的目的性行為》，同時他提出了要為整個心理學領域尋找一個全面的理論或框架的想法。

1937年擔任美國心理學會主席，任期一年。

1940年擔任Lewin's Society社會心理科學部主席。 ^{[4]  [5]} 

托爾曼受到父母宗教信仰影響，強烈反對戰爭，並希望消除戰爭。1942年他出版了《導向戰爭的驅動力》一書，從精神分析的觀點指出是人類的驅力導致了戰爭。然而當時美國已經卷入了第二次世界大戰，托爾曼從1942年起在戰略勤務局服務了兩年。 ^{[4]  [5]} 

1946年著名心理學家斯潘斯和裏皮著文駁斥托爾曼潛伏學習實驗及相關理論。

1949年發表論文《學習的方式不只一種》，該文主要討論學習方式和問題解決是由多種不同的規則所決定。

1949年代受戰後凱恩斯主義影響，加州大學要求其全體教員簽署一份忠誠誓約，托爾曼認為這種要求侵犯了他們的公民自由權和學術自由，組織執有相同反對意見教員公開拒絕簽署誓約。

1949年托爾曼入選美國文學和科學協會會員。

1950年托爾曼被加州大學開除，此後1950年後數年不得不輾轉在芝加哥大學和哈佛大學任教。

1955年加州最高法院推翻加州大學開除托爾曼的決議，同年托爾曼恢復在加州大學的教職。

1957年托爾曼獲得美國心理學會傑出科學貢獻獎，並曾任第14屆國際心理科學聯合會主席。

1959年，托爾曼退休。同年11月19日托爾曼在伯克利去世。在他去世前不久，加州大學授予他名譽博士學位。

托兒曼不僅受到他在哈佛大學的老師霍爾特的影響，也受到麥獨孤策動心理學的目的論的影響，還吸收了格式心理學的整體論，尤其是考夫卡的理論和勒温的場論，創立認知行為心理學派。為了紀念托爾曼對心理學研究的重大貢獻，1963年伯克萊加州大學將新建的教育與心理學系大樓命名為托爾曼堂，他的肖像懸掛在這座建築的門廊處。 ^{[4]  [5]} 

心理學的研究對象：整體行為

托爾曼堅持認為心理學必須以客觀的方法來研究可以外部觀察的行為。但他反對在分子水平上研究行為，認為心理學應研究整體行為，整體行為是具有目的性和認知性的。在他看來，所有行為都是由目的來指導的，如白鼠走迷津、貓試圖逃出迷箱等都是由目的導向的。這些行為雖然同生理運動有關，或者依存於生理運動，但從根本意義上説，它們並不僅僅是一種生理運動。當研究行為時不知道，也無須知道其與哪些生理運動有關，因為研究者的根本目的在於瞭解行為的本質特徵。

托爾曼認為整體行為具有以下特徵：

第一，整體行為總是指向或離開一定的目標對象。若要識別某一行為，首先要確定這一行為所趨向的，或所躲避的，或既趨向又躲避的某一特殊目標對象。如貓逃脱迷籠的行為，它首先是離開迷籠的禁閉，或者説是趨向籠外的自由。每一整體行為都有這一顯著特性。

第二，為了實現一定的目標對象，整體行為總是選擇一定的途徑和方式。這就是説，整體行為具有選擇性的特徵，它總是選擇一定的途徑和方式而放棄另外的途徑和方式。例如，白鼠跑迷津是趨向食物，這種趨向表現為選擇某一通道而放棄其他通道。

第三，為了實現一定的目標對象，整體行為所選擇的途徑和方式總是遵循最小努力原則。如果有機體對整個情境缺乏一定認知，並且對情境中所充滿的途徑、方式和障礙沒有整體認知，它就不可能選擇出最方便的路徑。這就説明，整體行為不僅具有目的性，而且具有認知性。如一隻白鼠如果面對着兩條或兩條以上的達到目標的途徑，它總是在一定限度內選擇在時間和距離上都較短的途徑。托爾曼認為，在人類身上，這一特徵表現得最為明顯。

第四，整體行為具有可教性的特徵，即經過教育，整體行為是可以發生變化的。例如，白鼠走迷津所花費的時間一次比一次少，説明它的每一嘗試都從環境刺激中接受了教訓，並表現出某種程度的進步。

托爾曼在論述整體行為時所使用的“目的”、“認知”等概念，被當時傳統行為心理學家認為是違反了動物心理學研究中規律。 然而托爾曼並不認為他所提出的目的和認知是主觀的東西，恰恰相反，作為整體行為的目的性和認知性是完全客觀的東西。行為的目的並不是從行為中推測出來的，而是表現在行為上。換句話説，托爾曼是從邏輯實證主義或操作主義的觀點出發看待行為的目的和認知特性的。 ^{[4]  [5]} 

行為的決定因素：中介變量

托爾曼強烈反對把行為看作是刺激-反應的簡單做法，認為介於環境刺激和行為反應之間的心理過程與有機體所作出的行為反應具有密切的關係，他提出中介變量的概念，認為認知、期望、目的、假設和嗜好等都是中介變量的具體表現形式。他還認為，對於行為的最初原因以及最後引起的行為本身都應該進行客觀的觀察並在操作上給以規定。

托爾曼試圖從可以觀察到的環境刺激和行為反應之間探索有機體的內部過程，從而解答有機體之所以出現這種反應的原因。托爾曼曾經説過，中介變量是不能直接觀察到的，但它是引起一定反應的關鍵，是行為的決定因素。只有搞清楚中介變量，才能回答在一定的刺激情境下為什麼能引起某種可以觀察到的行為反應。

最初，托爾曼把中介變量劃分為需求變量和認知變量兩大類，前者本質上是就是動機，後者則包括對客體的知覺、再認等。認知變量是對“是什麼”問題的回答，而需求變量則是對“為什麼”問題的回答。這種不能直接觀察到的中介變量，通過實驗設計並加以數量化，就可以被人們間接地推斷出來。例如，他以動物被剝奪食物的時間來定義飢餓，根據某些操作的測量來定義能力等等。

後來，受格式塔心理學派勒温的影響，托爾曼將“生活空間”、“心理場”等概念引入自己的理論體系中，對中介變量進行了修改和補充，把中介變量劃分為三大種類：需求系統、行為空間和信念-價值體系。需求變量是指驅力和動機等，認知變量是指知覺、回憶和技能等等。認知變量決定行為的知識和能力，需求變量決定着行為的動機。需求變量發動行為，認知變量決定行為的方向。托爾曼藉此解釋在一定情境下，動物為何及如何產生一定的行為反應。

中介變量是介於刺激和反應之間的變量，代表着反應的內部心理過程。介變量是介於刺激和反應之間的變量，代表着反應的內部心理過程。人們認為，華生的S-R公式是“空白的有機體”，即排除了有機體的心理狀態；而托爾曼的中介變量則深入到個體的內部心理過程，有助於説明行為的個別差異。 ^{[4]  [5]} 

圖冊： ^[13] 

受格式塔心理學的影響，托爾曼認為獎勵或強化在學習中所起的作用很小。相反，學習其實就是習得達到目的的符號及其所代表的意義。這就是托爾曼“符號學習” 理論的基本含義。

為了證明自己的學習理論，托爾曼提出了期待、位置學習和潛伏學習等概念並設計了一系列的實驗來説明，也就是他著名的白鼠迷津實驗。 ^[5] 

學習的先期準備：期待

托爾曼認為，動物通過學習可以形成對未來事件的意義認識，表現出對未來事件的預先認知或推測。這種學習可以由三類不同的情境或條件引起，因而也就形成了三種類型的期待。分別是：記憶性期待、感知性期待及推理性期待。托爾曼認為，對三種期待的研究表明，動物在達到目標之前對於目標已有一種預先的期待。如果這種期待與現實結果不符合，就會造成動物行為的紊亂。這一現象也從另一方面證明了符號學習理論是恰當的。 ^[5] 

學習的本質：位置學習

托爾曼堅持認為學習在本質上是位置學習，在他看來，動物在學習過程中不僅習得關於目的物的意義，也習得關於刺激情境的意義，這就是位置學習。他設計了一個十字型的迷津來證明這一點。根據“位置學習”實驗，説明學習者並非通過嘗試錯誤來學習，而是根據“認知地圖”。在托爾曼看來，認知地圖是動物在環境中的“符號”和動物的“推理性期待”之間所習得的，是動物對環境有了“頓悟”之後所建立的綜合知識在動物頭腦中所形成的類似現場的地圖，即“知道”目標物所在，從而改變其行為，以適應環境的要求。 ^[6] 

學習的表現形態：潛伏學習

潛伏學習是托爾曼學習理論中的一個重要方面。他認為，強化雖然有助於學習，但並非學習的必要條件，學習也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結果不甚明顯，是“潛伏”着的。一旦受到強化，這種結果可通過操作明顯地表現出來。對此，托爾曼用實驗予以説明。他認為，實驗組在前十天沒有受到食物強化時，動物依然學習了迷津的“空間關係”，形成了認知地圖，只不過未曾表現出來而已。經過食物強化，就促使其利用這一“認知地圖”，並最終體現出學習的進步。這也説明，強化確實能夠促進符號學習，但卻不是符號學習的必要條件。 ^{[4]  [5]} 

《動物與人的目的性行為》（1932）

在總結前期主要觀點的基礎上，提出了整體行為的概念，系統闡釋了整體行為與分子行為的主要區別，形成了目的性行為主義理論體系。同時，托爾曼提出了要為整個心理學領域尋找一個全面的理論或框架的想法。 ^[7] 

《戰爭的內驅力》（1942）

從精神分析的觀點指出是人類的驅力導致了戰爭，指出戰爭是破壞的、不必要的、極端恐飾的。 ^[7] 

托爾曼一生研究行為心理學，他的理論揉合了當時眾多心理學理論，在其過世後他的理論和研究方法更促成了20世紀50年代末期的心理學“認知革命”。他的工作對於心理學研究作出以下貢獻。

托爾曼從格式塔心理學家的許多假設中汲取營養，擺脱了華生分子性行為的還原論缺陷，為行為主義的發展提供了轉機。更重要的是托爾曼提出中介變量的概念，認識到人類和動物生活的複雜和微妙之處，拓展了心理學的研究範圍和視野。

托爾曼開創了認知心理學思想研究的先河。自20世紀60年代開始，認知心理學開始逐漸佔據心理學的主導地位，托爾曼的工作無疑是古典行為主義和現代認知心理學之間的一個重要橋樑，現代著名認知心理學家西蒙就承認他的學説中吸收了托爾曼學説中的現象學思想。

托爾曼通過實驗心理學對學習理論進行研究，提出和論證了許多新課題。如學習的本質和類型，特別是他對潛伏學習的實驗和論證對學習心理學產生了及其重要的影響。鮑爾和希爾加德認為，“也許托爾曼的潛伏學習實驗的獨創性可以同艾賓浩斯的無意義音節的獨創性相提並論。”許多心理學家都承認，他們受到潛伏學習實驗的啓示才開始意識到強化的作用不是直接的，而是通過通過信息而起作用的。 ^[7] 

現代認知心理學吸收了托爾曼的學説和方法，形成了學科領域內的“認知革命”。 ^[8]  甚至有學者認為托爾曼是認知論的鼻祖，他的研究是聯通了經典行為主義和現代心理學。 ^[9] 

1957年傑出科學貢獻獎嘉獎詞：托爾曼就創造性地並不懈地追求心理學多方面資料的理論整合，而不只是它們較受限制的與可修正的方面的整合而言；就在不喪失客觀性與規律性的前提下，推動了理論從心理學的機械與邊緣，進入心理學的核心而言；就通過主張把有目的的整體行為作為分析單位，從而把[人]還給心理學而言，都在他的目的一認知學習理論中得到了最明確的闡釋。 ^[10] 

鮑爾、希爾加德 ：托爾曼明確地結各家標準的s—R學説提出了許多持久的難題，如學習與作業的區分，潛伏學習、目標預測與誘因的動機作用，假設檢驗行為，精確描述‘習得的是什麼’等等問題。在這些問題上他與各家S——R學説進行了鬥爭。 ^[11] 

亨特：不管托爾曼願意不願意，都還是在行為主義的大堤上掏了一個細縫，導人了一小墒思維。到時候，它會變成一場洪水。 ^[12]