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學習理論
鎖定
學習理論研究目的
學習是如何發生的，有哪些規律，學習是以怎樣的方式進行的？近百年來，教育學家和教育心理學家圍繞着這些問題，從不同角度，運用不同的方式進行了各種研究，試圖回答這些問題，也由此形成了各種各樣的學習理論。
學習理論聯結學習理論
聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，以刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。“強化”在刺激—反應聯結的建立中起着重要作用，在刺激—反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反覆練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣反應就會自動出現。
美國實證主義心理學家桑代克用科學實驗的方式來研究學習的規律，提出了著名的聯結學説。
桑代克的實驗對象是一隻可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然後在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進去以後，在籠子裏上躥下跳，無意中觸動了機關，於是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓逃出籠子所花的時間，然後又把它放進去，進行又一次嘗試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子裏逃出來所花的時間，他發現隨着實驗次數的增多，貓從籠子裏逃出來所花的時間在不斷減少。到最後，貓幾乎是一被放進籠子就去啓動機關，即貓學會了開門閂這個動作。
（2）練習律。對於學習者已形成的某種聯結，在實踐中正確地重複這種反應會有效地增強這種聯結。因而就小學教師而言，重視練習中必要的重複是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習中的反饋，他認為簡單機械的重複不會造成學習的進步，告訴學習者練習正確或錯誤的信息有利於學習者在學習中不斷糾正自己的學習內容。
（3）效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。效果律是最重要的學習定律。桑代克認為學習者學習某種知識以後，即在一定的結果和反應之間建立了聯結，如果學習者遇到一種使他心情愉悦的刺激或事件，那麼這種聯結會增強，反之會減弱。他指出，教師儘量使學生獲得感到滿意的學習結果顯得尤為重要。
巴甫洛夫的經典條件反射
俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。
（1）保持與消退。巴甫洛夫發現，在動物建立條件反射後繼續讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現而沒有相應的食物時，則狗的唾液分泌量會隨着實驗次數的增加而自行減少，這便是反應的消退。教學中，有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當學生在日常生活中表現出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨着時間的推移而逐漸消退。
（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之後，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應的現象叫做泛化。比如，剛開始學漢字的孩子不能很好地區分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學中，教師幫助學生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。
斯金納的強化學説
與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設計了一個學習裝置——“斯金納箱”，箱子內部有一個操縱桿，只要當飢餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經過幾次嘗試以後，小白鼠“發現”了按動操縱桿與吃到食丸之間的關係，於是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區別在於：桑代克側重於研究學習的S—R聯結，而斯金納則在桑代克研究的基礎上進一步探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進一步激發有機體採取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應行為的事件或刺激叫做強化物，導致行為發生的概率下降的刺激物叫做懲罰。
斯金納發現，在實驗中採用不同的強化方式對小白鼠不同行為的產生影響很大，他根據強化施加的時間、頻率的不同把強化劃分成了兩類五種。
不同形式的強化
斯金納通過實驗觀察發現不同的強化方式會引發白鼠不同的行為反應，其中連續強化引發白鼠按動操縱桿的行為最易形成，但這種強化形成的行為反應也容易消退。而間隔強化比連續強化具有更持久的反應率和更低的消退率。斯金納在對動物研究的基礎上，把有關成果推廣運用到人類的學習活動中，主張在操作性條件反射和積極強化原理的基礎上設計程序化教學，“把教材內容細分成很多的小單元，並按照這些單元的邏輯關係順序排列起來，構成由易到難的許多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習”。在教學過程中，教師要積極應對學生作出的每一個反應，並對學生作出的正確反應予以正確的強化。
斯金納按照強化實施以後學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。正強化是指學習者受到強化刺激以後，加大了某種學習行為發生的概率。如由於教師表揚學生做出的正確行為，從而使學生能在以後經常保持這種行為。負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以後，學習者的某種正確行為發生的概率增加。如教師取消全程監控的方式以後，良好的學習習慣能夠保持。
學習理論認知學習理論
認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成刺激—反應（S—R）聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴於他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不受習慣所支配。
加涅的信息加工理論
學習和記憶的信息加工模型
加涅認為，任何一個教學傳播系統都是由“信源”發佈“消息”，編碼處理後通過“信道”進行傳遞，再經過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現了人類學習的內部結構及每一結構所完成的加工過程，是對影響學習效果的教學資源重新合理配置、調整的一種序列化結構。在這個信息流程中，加涅主要強調了以下幾點。
（1）學習是學習者攝取信息的一種程式。學習者從環境中接受刺激從而激活感受器，這是學習的第一步。斯珀林等（Sperling,et al.）通過實驗研究證明，來自個體各種感覺器官的感覺信息表徵成分必須成為注意的對象才能持續地對人的神經系統發生影響。經過注意，外界信息被轉化成刺激信號，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉換的信息緊接着以聲音或形狀的方式進入短時記憶。從學習者的角度看，信息最為關鍵的變化發生在進入短時記憶後的編碼，經過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉化為能被人理解的、有語義特徵的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學習者加以複述，最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經過學習者的不斷複述而進入人的長時記憶系統，被永久保存下來。以後在人為地提供一定的外在線索後，這些被長久保存起來的信息經過反應發生器和效應器而提取出來反作用於外在環境。
（2）學習者自發的控制和積極的預期是制約課堂教學有效性的決定因素。執行控制和預期雖然沒有呈現在信息的流變程式中，但它們與信息流動同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實上這兩個學習者內部加工的機制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學習，學習者必須對一些刺激作出反應，這意味着在學習初期學習者的感覺器官就應該朝向於刺激源，做好接受刺激的心理準備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內容進入短時記憶的特徵及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學習一開始就決定了學習者概括和解決問題的能力及學習者思維質量的高低。還有，作為一種定向性的執行過程，預期的內容能使學習者產生一種連續的學習定勢，使他們的心向在指向於目標完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對學習者“頭腦中已有”目標的應答。
（3）反饋是檢驗教學效果的手段。教學是一個封閉的環形流程，有起點，也有終點，這裏的起點和終點都指向於與學習者緊密相關的課堂情境（環境），在這樣一種情境中需要對教學結果作出一定的評價，以過程效果檢測的評定性標準作為提升教學質量的中介，使教學過程在一種動態的流程中不斷地創新、超越。而反饋就是通過對學習者行為的效果提供結果性評定，來檢測、描述學習的性能、意義。在課堂教學中，學生可觀察的活動模式是陳述一堂課質量好壞的直接依據，學生在課堂上的參與度、反應度、行為表現等都是反映課堂教學效果的原始性指標。
加涅在對學習活動進一步分析的基礎上，又把與上述學習過程有關的教學劃分為以下八個階段。
二是瞭解階段。在這個階段，教學的措施要引起學生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在於促使學習者將學習的注意力指向與他的學習目標有關的各種刺激。
四是保持階段。這個階段主要是讓學習者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內部過程到底在多大程度上受教學方式的影響，還沒有完全研究清楚。但是，加涅認為有效的學習應適當地安排條件，如同時呈現不同的刺激來代替相似刺激，由於相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。
五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學的知識能以一種作業的形式表現出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學可以採取提供線索以引起記憶恢復的形式，或者採取控制記憶恢復過程的形式，以保證學生可以找到適當的恢復策略加以運用。另外，他認為教學還可以採用包括“有間隔的複習”等方式，使信息恢復有發生的機會。
六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學生學到的知識和技能以新穎的方式遷移，並提供線索，以應用於以前不曾遇到的情境。
七是作業階段。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，併為下階段的反饋做好準備。
八是反饋階段。在此階段，學生關心的是他的作業達到或接近他的預期標準的程度。如果學生能夠得到完成預期證實的反饋信息，對強化學習過程將有很大的影響。
苛勒的完形—頓悟説
格式塔學派心理學家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試—錯誤學習理論相對立的完形—頓悟説。苛勒指出：“真正的解決行為，通常採取暢快、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然分開來而突然出現的特徵。”這就是所謂的頓悟，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。
布魯納的認知結構學習理論
布魯納的主要教育心理學理論集中體現在1960年出版的《教育過程》一書中。對於布魯納在教育心理學方面作出的卓越成就，美國一本雜誌曾這樣評價，他也許是自杜威以來第一個能夠對學者和教育家談論智育的人，這足以看出布魯納在學術界的崇高威望。
布魯納主要研究有機體在知覺與思維方面的認知學習，他把認知結構稱為有機體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認為，學校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激後作出的行為反應是截然不同的兩回事，他強調學校教學的主要任務就是要主動地把學習者舊的認知結構置換成新的，促成個體能夠用新的認知方式來感知周圍世界。
（1）重視學科基本結構的掌握。布魯納強調“不論我們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強有力的適用性”，學科的基本結構包括基本概念、原理和規律，也就是每科教學要着重教給學生這“三基”。
布魯納的認知結構教學理論深受皮亞傑發生認識論的影響，他認為認知結構是通過同化和順應及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞傑的觀點，皮亞傑認為認知結構是在其他外界作用下形成發展起來的，而布魯納則反覆強調認知結構對外的張力，認為認知結構是個體拿來認識周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發地完善起來，學校的教學工作主要是幫助學生掌握基礎學科的知識，並以此為同化點來完成對知識結構的更新，促使他們運用新的認知結構來完成對周圍世界的感知，這就是有機體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學科的基本結構，主要是讓學生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利於後繼新知識的同化和順應。
（2）提倡有效學習方法的形成。在布魯納看來，人類具有對於不同事物進行分類的能力，人的學習其實就是按照知識的不同類別把剛學習的內容納入到以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)中，有效地形成學習者知識體系的過程。布魯納認為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學習者學習的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學生掌握並綜合運用對客觀事物歸類的方法。他認為，學習者的探究實際上並不是發現對世界上各種事件分類的方式，而是創建分類的方式，而在具體的學習過程中，這些相關的類別就構成了編碼系統。編碼系統是人們對所學知識加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學習中進行着持續的變化和重組。
（3）強調基礎學科的早期教學。布魯納有句名言──“任何學科的基礎知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎知識下放到較低的年級教學，他認為任何學科的最基本的觀念是既簡單又強有力的，教師如果能夠根據各門學科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學的話，就能夠幫助學生縮小“初級”知識和“高級”知識之間的距離，有效地促進知識之間的遷移，引導學生早期智慧的開發。他認為，加強基礎學科的早期教學，讓學生理解基礎學科的原理，向兒童提供挑戰性但是適合的機會使其步步向前，有助於兒童在學習的早期就形成以後進一步學習更高級知識的同化點。布魯納列舉了物理學和數學學習中的例子來進一步説明如果兒童能早一點兒懂得學科學習的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學科知識的學習，他把這種對學科基本原理的領會和掌握稱為通向“訓練遷移”的大道，其意義在於不僅能夠幫助兒童理解當前學習所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物”。
（4）主張學生的發現學習。所謂發現是指學習者獨自遵循他自己特有的認識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反覆強調教學是要促進學生智慧或認知的生長，他認為，“教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展着的學生的形式，以表徵系統發展的順序，作為教學設計的模式”。由此，他提倡教師在教學中要使用發現學習的方法。
使用發現法應遵循六個步驟：提出和明確學生感興趣的問題；使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設；協助學生收集可供下斷語的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結論；引導學生用分析思維去證實結論。
第四，在發現學習的過程中，教師與學生處於合作狀態，此時的學生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動合作，投入教與學的互動中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學生學習的主動性。
奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的傑出貢獻集中體現在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同於人類心理的基礎上，創造性地吸收了皮亞傑、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等，並將學習論與教學論兩者有機地統一起來。
（1）有意義學習。奧蘇伯爾學習理論的核心是有意義學習。他指出：“有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫。”在他看來，學習者的學習，如果要有價值的話，應該儘可能地有意義。奧蘇伯爾將學習分為接受學習和發現學習、機械學習和意義學習，並明確了每一種學習的含義及其相互之間的關係。為了有效地區分這四種學習，奧蘇伯爾提出了有意義學習的兩條標準。
第一條，學習者新學習的符號或觀念與其原有知識結構中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯繫，如學習者在瞭解哺乳動物的基本特徵後，再對照特徵，知道鯨也屬於哺乳動物家族中的一員。
另外，奧蘇伯爾在提出有意義學習標準的基礎上進一步指出了有意義學習的兩大條件。
一是內部條件，學習者表現出意義學習的態度傾向，即學習者表現出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結構中原有知識聯繫起來的行為傾向性。
二是外部條件，所要學習的材料本身要符合邏輯規律，能與學習者本人的認知結構、認知特點相吻合，在學習者的認知視野之內。
奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學習的類型。
一是表徵學習，主要指詞彙學習，即學習單個符號或一組符號代表的是什麼意思。比如“cat”這個單詞，對於剛剛接觸英語的孩子來説是無意義的，但老師多次指着貓對孩子説這就是“cat”，最後孩子自己看見貓的時候也會説這就是“cat”，這時候我們就能説孩子對“cat”這個符號已經獲得了意義。
二是概念學習，主要指學習者掌握同類事物的共同的關鍵特徵。比如學習者學習了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關鍵特徵是體温恆定、全身有羽毛後，兒童能指出雞也應該屬於鳥類，這個時候我們就能説學習者已經掌握了“鳥”這個概念了。
三是命題學習，命題學習必須建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念之間的關係或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關係的活動。這是一種最高級別的學習類型。學習若干概念之間的關係稱為概括性命題學習，比如學習長方形的面積等於長乘以寬，這裏的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這裏的乘積表示的是任意長與寬之間的聯繫。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關係的學習稱為非概括性命題學習，這種學習只是一種陳述學習，比如掌握“無錫是中國最具經濟活力的城市之一”，這裏“無錫”表示的是一個城市，“中國最具經濟活力的城市”表示的也是一個特殊對象，兩者結合在一起就陳述了一個具體的事實。
（2）知識的同化。奧蘇伯爾學習理論的基礎是同化。他認為學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學習者必須積極尋找存在於自身原有知識結構中的能夠同化新知識的停靠點，這裏同化主要指的就是學習者把新知識納入到已有的圖式，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學習者在學習中能否獲得新知識，主要取決於學生個體的認知結構中是否已有了有關的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關新知識以前瞭解學生已經知道了什麼，並據此開展教學活動。
下位學習（又稱類屬學習）主要是指學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認知結構中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學習的有關概念或命題。按照新知識對原有知識產生影響的大小，下位學習又可以分為兩種。一種是派生類屬學習，即新學習的知識僅僅是學習者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學習者掌握了個性心理的基本特徵後，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特徵了，這種學習不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當學習者獲得一定的類屬於原有概念或命題的新知識以後，使自身原有的概念或命題進一步精確化，使其受到限制、修飾或擴展，這種學習稱為相關類屬學習。例如，學習者已經熟悉了“氯在點燃狀態下可以與鐵發生化學反應”的命題，學習新的命題“溴在點燃狀態下也可以與鐵發生化學反應”，後一命題與前一命題之間只是相關關係，後者不可以從前者中派生出來。
上位學習（又稱為總括關係）是指在學習者已經掌握幾個概念或命題的基礎上，進一步學習一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學習者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之後，再學習“心理過程”這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。
當新學習的概念和命題既不能與原有知識結構中的概念或命題產生下位關係，也不產生上位關係，而是並列關係時，這時的學習便只能採用並列結合學習。如學生在學習了心理過程的基本知識以後，再學習個性心理的有關知識，這時的學習就是並列結合學習。
（3）學習的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學習和同化理論的基礎上提出了學習的原則與策略。
一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學習，奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節要比用歸納法從已知的具體細節中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然後再根據具體細節逐漸加以分化。
二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和並列結合學習，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學習者指出新舊知識間的區別和聯繫，防止由於表面説法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協調和整合。
三是序列鞏固原則。這條原則主要針對並列結合學習，該原則指出對於非上位、非下位關係的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對於這類知識的學習，教師還應該要求學習者及時採取糾正、反饋等方法複習回憶，保證促進認知結構中原有觀念的穩定性以及對新知識掌握的牢固性。
為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現新的學習任務之前，由教師先告訴學生一些與新知識有一定關係的，概括性和綜合性較強、較清晰的引導材料，來幫助學生建立學習新知識的同化點，以有效促進學習者的下位學習。根據所要學習的新知識的性質，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對於完全陌生的新知識，他主張採用説明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學習提供一個可資利用的固定觀念；對於不完全陌生的新知識，他主張採用比較性組織者，幫助學生分清新舊知識間的共同點和不同點，為學生獲得精確的知識奠定基礎。
美國心理學家班杜拉在反思行為主義所強調的刺激—反應的簡單學習模式的基礎上，接受了認知學習理論的有關成果，提出學習理論必須要研究學習者頭腦中發生的反應過程的觀點，形成了綜合行為主義和認知心理學有關理論的認知—行為主義的模式，提出了“人在社會中學習”的基本觀點。
班杜拉建構的社會學習理論也有一個實驗作為載體，只不過他所採用的實驗對象從動物變為了人類自身。他的實驗過程分成兩個階段，第一階段是讓三個（A、B、C）不同班級的學生看三段錄像，錄像中的一部分內容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子裏擊打一隻充氣玩具。接着，屋子裏出現了一個成人，三個班級的學生隨後所看錄像的內容就不一樣了，A班學生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；B班學生則看到進來的成人親暱地摸了摸孩子的頭，似乎是對孩子這種行為的讚許；C班學生看到成人進屋以後，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示讚賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子。看完錄像以後，實驗者讓三個班級的學生分別待在不同的教室裏，裏面都放有一隻充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學生的行為反應，結果看到B班學生主動攻擊玩具的次數最多，C班次之，A班最少。
班杜拉通過這個實驗得出了著名的社會認知理論，他認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。並且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對於兒童行為塑造產生的影響取決於當時的環境和行為的性質。
班杜拉把兒童的觀察學習的過程分成了四個階段。（1）注意階段。有機體通過觀察他所處環境的特徵，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向於選擇那些與自身條件相類似的或者被他認可為優秀的、權威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機體通過表象和言語兩種表徵系統來記住他在注意階段已經觀察到的榜樣的行為，並用言語編碼的方式存儲於自身的信息加工系統中。（3）複製階段。有機體從自身的信息加工系統中提取從榜樣情景中習得並記住的有關行為，在特定的環境中模仿。這是有機體將觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過複製過程而成為有機體自己熟練的技能。（4）動機階段。有機體通過前面三個階段已經基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現實生活中，個體卻並不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去採取自己的反應，班杜拉認為這主要由於“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決於外界對此行為的強化程度。
按照班杜拉的理解，對於有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為後所得到的結果來決定自己的行為指向，如實驗中的B班學生由於看到錄像中小孩對充氣玩具攻擊後受到成人的表揚，從而他們決定採取與錄像中小孩相同的行為來對待生活中碰到的類似的事情；三是自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人自己的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。例如，在一次跳繩比賽中一個學生對自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個同樣成績的學生則懊喪不已。
近二十年以來，隨着計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，在教育心理學中正在發生着一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論（Slavin，1994）。客觀地説，建構主義的理論體系還處在發展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試着對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。 學生觀
建構主義強調學習者是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少説是在解釋現實。維特羅克（M.C.Wittrock,1931— ）認為：“學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，它是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。任何學科的學習和理解總是涉及學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識或信息。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。”因此，他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構知識，更強調學習的主動性、社會性和情境性。
建構主義強調，應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。他們認為學習者並不是空着腦袋走進教室的，他們在各種形式的學習中，憑藉自己的頭腦創建了豐富的經驗。當學習問題一旦呈現在他們面前時，學習者會基於以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，由於學習者的經驗以及對經驗的信念不同，於是學習者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個人建構是不斷髮展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構因人而異，在他看來，現實是各人所理解和知覺到的現實，面對同一現實，不同的人會有不同的反應。第三，在研究人格的整體結構的同時，不能將其組成部分棄於一端，而應努力做到整體與部分、形式與內容的有機統一。第四，當人們總用已有的建構去預期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構之中。第五，一個人要獲得一種同現實十分一致的建構體系絕非輕而易舉，要經過大量的探索和試誤過程。”
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，也不是知識權威的象徵。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。因此，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，並在探索的過程中相互交流和質疑，瞭解彼此的想法，引導學習者從原有的知識經驗中生長新的知識經驗。學習者要努力通過自己的活動，建構形成自己的智力的基本概念和思維形式。
教師的角色應該是學生建構知識的忠實支持者、學生學習的高級夥伴或合作者。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是它並不否認教師的外在影響作用，認為教師應該給學生提供複雜的真實問題，教師不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到複雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應對各種挑戰所需要的知識、技能和策略，養成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學習者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。在具體教學中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
教師必須關心學習的實質，以及學習者學習什麼、如何學習和學習效率如何等問題，必須明白要求學習者獲得什麼學習效果。建構主義教學比傳統教學要求教師承擔更多的教學責任，教師應當重視維果茨基提出的最近發展區，併為學生提供一定的輔導。教師不是知識的簡單呈現者，而是不斷促使學生豐富和調整自己理解的引導者。為此，教師在教學實踐中必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。
教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。在建構意義的過程中，教師應要求學生主動去收集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設並努力加以驗證。要善於使學生把當前學習內容儘量與自己已有的知識經驗聯繫起來，並對這種聯繫加以認真思考。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，提出適當的問題，以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；要啓發誘導學生自己去發現規律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識，並對協作學習過程進行引導，使之朝有利於意義建構的方向發展。通過創設符合教學內容要求的情境和提供新舊知識之間聯繫的線索來激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。
人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國出現的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅傑斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結果應用於人類學習，主張採用個案研究方法。人本主義心理學的主要觀點是：（1）心理學研究的對象是“健康的人”；（2）生長與發展是人的本能；（3）人具有主動地、創造性地作出選擇的權利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內容。建立於現代人本主義心理學基礎上的人本主義學習理論包括以下觀點。
以人性為本位的教學目的觀
人本主義認為：人性本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，就會自然地成長；人所表現的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發自內在、出於當事人自己的情感與意願所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展。馬斯洛指出學習的本質是發展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學習要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調學習者自我實現需要的發展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。因而，許多人本主義教育家認為，教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類並最終幫助學生實現其潛能。人本主義者強調學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內容，創設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動，發現學習內容的價值、意義，使學習者成為充分發展的人。
彰顯主體的教學過程觀
人本主義認為，在教學過程中，應以“學生為中心”，這是其“自我實現”的教育目的的必然產物，教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。馬斯洛認為，健康的兒童是樂於發展、前進，樂於提高技術與能力，樂於增強力量的。人本主義強調在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重每個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發展個性和實現自身的價值，併力圖證明：“外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統一的，同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創造等潛能，這些潛能必須發揮出來，人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成的過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。”因而，教師在教學過程中尤其要重視學生的情感體驗，設身處地地從學生的角度去理解學習的過程和學習的內容，幫助學生了解學習的意義，建立學習內容與學習者個人之間的聯繫，指導學生在一定的範圍內自行選擇學習的材料，激發學生從自我的傾向性中產生學習傾向，培養學生自發、自覺的學習習慣，實現真正意義上的有意義學習。
