大眾傳播理論：範式與流派

該書內容，主要分四個板塊。對於研究生層面的閲讀者來説，要求全面掌握，而對本科生，則可以有一些側重。第一部分從第一章到第三章，介紹了傳播的觀念、大眾傳播研究的歷史、大眾傳播理論的範式與研究方法。第二部分從第四章到第八章，除了第四章中的宣傳研究外，主要是客觀經驗主義的研究範式。第三部分從第九章到第十一章，主要是介紹批判理論。第四部分是第十二章，主要是麥克盧漢的媒介理論，從研究範式上來看，它屬於經驗詮釋主義範式，更接近於歷史文化研究。第十二章中關於麥克盧漢修辭與認識論的部分內容本科生可以略讀。 ^[4] 

如果把1982年北京第一次傳播學研討會看成是傳播學正式引進中國的話，到2007年正好25年。如果把1997年傳播學和新聞學一起被國家教育部列為國家一級學科看成是傳播學的重要性被正式承認的標誌的話，到2007年正好是10年。在很短的時間裏，傳播學在中國從無到有，由弱到強，成為國內近年來發展相當快的學科。在這樣一個歷史時刻，正是人們盤點和思考中國傳播學發展的良機。

從教材建設方面看，傳播學的引進，有賴國外（主要是美國）教材的移譯。大量具有一定學術品牌的外國傳播學教材的譯介對促進中國傳播學教學和研究功不可沒，可是另一方面，中國傳播學研究和教學面臨的問題和環境有一定特殊性，國外成果的引進不能代替自己的課程和教學體系的建設。20世紀80年代初傳播學重新引進至今的這20多年中，國內的傳播學教材出版從無到有，從1983年一本薄薄的《傳播學（簡介）》到現在書店裏滿滿幾書架的傳播學教材，在教材建設上取得了巨大的進步。但是也要清醒地看到，在傳播學教材建設的表面繁榮之下，也存在着一些泡沫的成分。國內不少傳播學教材存在內容重複，觀點陳舊，結構體例單一，缺乏系統性等問題。因此在經過了自發的、初級的引介和吸收階段之後，人們有理由期待中國的傳播學更上層樓，進入一個系統深化的研究與創新階段。

中國人民大學出版社出版的“21世紀傳播學教材”，就是力圖在有中國特色的傳播課程和教材體系建設上做一些嘗試，《大眾傳播理論：範式與流派》是其中之一。 ^[3] 

該書主要在以下三個方面進行了嘗試：第一，鼓勵學習者主動、獨立地思考大眾傳播的問題。在理論觀點的介紹上，力求反映本領域最新的成果，不注重問題的回答，而是注重問題的提出。使用者最好把該書看成是一個大眾傳播理論之旅的自助遊手冊，該書負責提供路線信息和攻略，使用者來做決定。這裏不想貌似公允地提供答案，而且該書討論的許多問題也沒有標準答案，甚至在一些基本問題上學者之間也爭論不休（第一章關於“傳播是什麼”的討論就是一個絕好的例子）。該書想做的，是把前人的思索過程展現給學習者。因此，該書除了向讀者提供前人提出的結論外，還花了不少篇幅解釋他們得出結論的方法和過程。儘管這似乎增加了理解的難度，但不長的教學經驗一再告誡我：永遠不要低估學生的理解能力，他們中的不少人幾年後可能就會決定人們在大眾媒體上看到什麼。

第二，在理論的介紹中，該書注重從研究範式和流派的角度，介紹不同理論背後思維方式的差異。大眾傳播研究的理論資源眾多，研究路徑也比較多樣，眾多理論之間存在着矛盾甚至衝突，用一個標準難以概括和評價所有理論。一些教科書要麼索性只介紹以美國為主的經驗學派，以偏賅全；要麼在矛盾之處含糊其辭，讓學習者不知所以。

為了避免上述問題，該書按照普遍接受的社會科學的範式分類標準，將大眾傳播理論分成客觀經驗主義、詮釋經驗主義及批判理論三個範式，然後按照自然形成的不同流派，分別加以介紹。這樣，既能夠做到兼容幷蓄，讓學習者全面瞭解不同理論對大眾傳播的觀點，同時也能説明表面上互相矛盾的理論為什麼能夠同時並存。當然，需要説明的是，範式只是人們為了認識理論的需要而建構的一種差異，實際上不同範式之間的分野並非涇渭分明。不論如何，至少有一點是肯定的：只有認識和尊重彼此之間的差異，才能談得上真正的溝通與交流。克潮恩鄶之所以強調範式與流派的區分，還因為跨越研究範式的簡單化的批評，不僅常常造成交流效率低下，而且阻礙了真正的思考。這些批評雖然談及某個理論，但是實際上真正指向的是該理論背後的範式，於是批評只能停留在抽象的本體論、認識論或方法論層面，無法具體針對該理論本身，導致千人一面的簡單評價。強調範式的差異並不是要取消範式之間的爭論，這種爭論是非常必要的，問題在於，如果一個具體的問題的討論永遠只停留在範式層面，停留在抽象的世界觀之爭上，人們永遠只能在空中指指點點。更有甚者，這種跨範式的批評會變成狗皮膏藥似的簡單粗暴的套路（比如每個理論都可以千篇一律地拿唯心唯物、是否肯定了經濟基礎的決定作用來判斷），無法促成真正的理論進步。因此，該書把範式之爭放在哲學層面和方法論層面討論，而具體理論的討論則在同一範式內部或在一定的前提條件下進行。這樣不僅避免了無效的爭論，也能促進真正有價值的批評。這就像辯論，首先人們對論證的前提進行討論，如果達不成一致，就需要在這個問題上繼續討論，沒有必要進入下一階段；如果達成一致，就必須在共同前提下，對具體論證過程有的放矢地討論，這樣的交流才有效率有價值。如果不區分前提和論證過程，隨意越位進行批評，那麼只能像辯論賽一樣，雞同鴨講，越説越亂。

第三，在理論的介紹上，該書不追求面面俱到的傳統教科書的敍述方式，而是注重梳理理論內在概念和思路的演變。不止一個同行和我談起，學生寫的所謂“畢業論文”越來越像教科書（或者説“教科書的第一章”）：洋洋灑灑萬言，但又蜻蜓點水，淺嘗輒止，表面上什麼都談到了，但實際上又什麼也沒説。學生們不是在用批判性思維分析一個有待研究的問題，而是圍繞某個表面現象展開概念間的簡單聯想（就像大部分中學生回答政治和歷史論述題一樣）。出現這種現象，編寫是要負一定責任的。不少傳播理論書籍缺乏理論化思維，沒有把一個理論的發展脈絡交代清楚，只羅列幾個缺乏語境的研究碎片就匆匆結案。客觀上造成學習者也養成了這種不求甚解的“淺思維”習慣。該書在培養學生的分析批判能力上做了一些嘗試，試圖把一些論題稍作引申，讓學習者真正領略一個研究或概念精彩的演進過程，體會和欣賞傳播研究的思想之美。 ^[4] 

劉海龍，男，四川德陽人。教育部青年長江學者，中國人民大學新聞學院傳播系主任，《國際新聞界》雜誌主編，中國人民大學新聞與社會發展研究中心新聞與傳播研究所主任，復旦大學信息與傳播研究中心研究員，武漢大學媒體發展研究中心研究員，中國新聞史學會新聞傳播思想史研究會常務理事。曾任台灣政治大學傳播學院客座教授（2014），美國賓夕法尼亞大學（2008－2009）、香港城市大學訪問學者（2013）。2016年入選北京市新聞人才“百人工程”。 ^[2]