離散單元教學法

它是由美國加州大學洛杉磯校區的心理學教授洛瓦思博士在1960年開始提倡，並在其後不斷髮展完善起來的。其理論基礎及治療方法在洛瓦思於1981年所著的《教育發展性殘障的兒童》一書中有較完整的表述。在美國有些州的社區和學區，強化療法巳成為對自閉症兒童的綜合治療中的主要服務項目。就干預形式而言，離散單元教法採用的是干預人員(一般是由專家指導下的大學生研究生或兒童的家長)與自閉症兒童的一對一的訓練。因為每週干預時間可長達30至40小時，故又有強化療法之稱。在干預方法上，離散單元教法的特點是先由干預人員給出一簡短明確的指令讓自閉症兒童作出一個單一性動作，如自閉症兒童根據指令完成這一動作則立即給以預選的獎勵，否則則由干預人員給予適當的口頭提示或必要的身體幫助，待其能自己完成該動作後再逐漸淡出提示幫助。每一單元都應簡短並與下一單元有一定的時間間隔。這是一種結構性較強的治療方法。

洛瓦思對離散單元教學法的主要思想曾有如下的概括。

第一，離散單元教法實施的地點最好是在自閉症兒童自然生活的地方如家庭和社區。

因為對殘障兒童來説，一個重要的目標應是能適應其自然環境。所以，儘管對殘障兒童教育治療應有一定的條件和結構，但這些條件和結構應儘可能與自然環境接近。

第二，干預的重點應從治療轉為教育。

儘管大多數自閉症或其它殘障兒童可能都有某種程度的大腦損傷或基因問題，但是至今為止並沒有醫療手段可對這些殘障本身進行有效治療。相反，如使用恰當的教育方法進行早期干預，能提高殘障兒童的各方面功能。

第三，教育和干預的主要執行者是家長和教師，而不是專家或醫生。

進一步説，每一個與自閉症兒童接觸的大人最好都熟悉和使用所推薦的教育方法。

第四，診斷是為了實施干預。

干預人員不要過多地停留在自閉症或弱智等等的診斷，而要將這些診斷性名稱分解為具體的容易干預的行為單元，如語言狀況、自理能力及社交技能等等。在此基礎上加以一一訓練。例如自閉症是一組症候羣，孩子會有多方面的症狀。至今為止既沒發現特效藥，也沒發現捷徑。因而，在洛瓦思看來，ABC…N的症狀需要有ABC…N的程序去幹預。

離散單元教法具有廣泛的應用性。這種方法可被用於教自閉症孩子社交、語言以及生活技能。它也可用於教不同年齡不同殘障甚至是無殘障的孩子學習掌握這些技能。

由於孤獨症是一種廣發性發育障礙，致殘率很高，而且病因至今仍不明確，因此目前沒有針對病因的治療方法，只能夠針對患兒的症狀變現進行對症治療，從而減輕患兒的症狀，提高患兒生存和發展的能力，爭取其儘量能迴歸主流社會。

20世紀70年代，美國加州大學洛杉磯校區Lavas創立少年孤獨症訓練項目，該項目運用零散單元教學法（又稱離散單元教學法），強化理論和簡單祈使句對孤獨症患兒進行密集的行為訓練，後來發展成為應用行為分析教學法。它強調運用功能分析法，從個體的需要出發，採用“A-B-C”模式，即“前因（需要）--行為—結果”來塑造正性行為，該方法是目前孤獨症患兒早期教育訓練最有效的操作性方法之一，具有可操作性強，方法較簡單的特點。

Lavas曾在1987年報道過其縱向研究的成果，將研究對象分成對照組和試驗組，運用ABA技術訓練兩三年，訓練時間每週超過40小時的實驗組有47%智商超過100，每週訓練10小時左右的實驗組只有2%智商超過100，而沒有任何訓練的對照組智商沒有明顯變化。後繼的研究表明，有90%的孤獨症兒童經過訓練有顯著效果，而1歲2個月是孤獨症兒童應用分析療法進行行為訓練的最佳開始期。後來McClannahan等的研究認為，該方法也同樣適用於成年孤獨症患者。