資優生

習慣上都認為的好學生是指思想品德、學習成績等表現優秀的學生，這其實是屬於肯定性評價。而資優生作為資質優秀的學生，它所強調的是具有發展成優秀學生的可能性，是屬於發展性評價，因此它不同於“優秀生”，也不同於“績優生”、“特長生”和“智優生”。國內外許多專家和學者主要從資優生特質、測試指標、鑑別選拔等方面進行論述。如著名學者克拉克認為認知特質、情意特質、感官特質、直覺特質、社會特質優異的為資優生。美國聯邦教育署1972年也對資優生作了定義：將普通智能、特殊學術傾向、創造性思維、領導能力、視覺與表演藝術、技能六項展示成就或潛力的高度表現者，稱之為資優生或特殊才能者。中國港澳台地區的教育機構從培養未來“精英”人羣的高度，分別制訂了資優生教育計劃。我國大陸地區極少使用資優生這一概念，而多用特長生、質優生、智優生、績優生、超常生等概念來表示。

知識面廣博的成功人士是謂“通才”，如歌德、巴爾扎克學的是法律，卻成了大文豪；中國古代最著名的詩人李白、杜甫也都不是什麼狀元。具有特殊才能的人是謂“偏才”，如錢鍾書考大學時數學只考了15分，清華大學照樣錄取；河北考生張啓東，三年高考數學、物理都是滿分，可語文就是不及格，終被美國波士頓大學破格錄取。專業對口的人才是謂“專才”，據不完全統計自1901年至1980年間，117位諾貝爾物理獎獲得者中成績最顯赫的11人，9位都是學物理的。但不管是“通才”、“偏才”還是“專才”，他們都無一不是人才，他們也都是所説的“資優生”。

上海市南洋模範中學在其103年的歷史中共產生了34位兩院院士，而據該校張邦浩老師調查研究後發現，院士在中學時的成績雖大多優良，但並非都名列前茅，其中甚至有6人排名在後30%裏，他們可能不是績優生，但他們無一不具有潛在的優秀特質，他們都是資優生。

(1)個人方面

資優生具有追求真理、不受拘束、獨立思考及對知識有強烈的好奇心等異於普通兒童的特質，其個別的人格、角色壓力、多樣的性向與興趣、完美主義等都將對其生涯發展歷程有所影響。

1. 人格特質：包括自尊心、幽默感、自我概念、自我瞭解、自我效能、價值觀及社會化的程度等。

2. 性向和興趣：資優生都偏向多才多藝，興趣廣泛，造成生涯難以抉擇。

3. 認知和發展：對成長曆程、工作世界的看法，進而影響其生涯準備與生涯期許。

4. 高度抱負水準：強迫性的完美主義者往往造成期望過高；害怕失敗的動機或逃避成功的行為，也可能造成自我期望的過低。

5. 教育程度：大學的主修領域對事業的抉擇有很大的影響。

6. 工作價值：事業往往是資優者自我表達的主要方式，不僅是個工作而已。

7. 工作經驗：包括生涯準備度，是生涯決策的訊息來源之一。

8. 婚姻狀態：影響情緒的成熟度、生活的滿意度等。

(2) 家庭方面

家庭是影響個人生涯發展的一個重要因素，父母透過角色模範的扮演，對兒童自我概念、職業動機及工作訊息來源的影響，以及身為兒童發展環境的提供者等種種方式，直接或間接地影響兒童的生涯發展。尤其是對資優者的生涯發展歷程而言，家庭的影響更是不容忽視。

1. 父母的因素，父母的教育程度、期望、在家庭中所扮演的角色等。

2. 社會地位，家庭的社經環境、父母的職業。

3. 手足同胞，兄弟姊妹間的感情、相處方式、成就表現等。

(3) 學校方面

學校生活是莘莘學子生活的另一個重心，以往的研究若着眼於學校時，常常忽略了學校生活層面的交互影響。據研究顯示，學校的師長、同儕常是影響資優者生涯抉擇的重要因素之一。

1. 老師：對學生的期望、態度、對應方式等。

2. 同學：人際關係、互動方式、同儕影響等。

3. 教育措施：安置方式、設備、制度、學習氣氛等。

(4) 社會方面

由於人無法離羣而索居，且資優者揹負高度的社會期望與資優標記，因此屬於社會面向的影響因素，對資優者的生涯發展歷程，益發突顯其重要性。

1. 角色模式：認同的對象。

2. 性別角色的衝突：尤其是資優女性面對家庭與事業的衝突。

3. 他人的期望：資優的標記。

4. 社會的傳統：價值體系的差異。

5. 良師典範（mentors）：良師典範制度乃在協助學生為未來而做準備，可藉此瞭解及欣賞自己的潛能。良師的責任包括：倡導、示範、掌握時機、運用計劃、架構、探索、引導經驗、實際讚賞進步、增加任務的複雜化與多元化、訓練學生的專職、維持創造性的緊張以及實施間接教學等。因此，良師可以提供角色楷模的任務，併為有意義的生涯探索提供指引。 ^[1] 

(2) 學習方面的問題(1) 個人和人際間的問題

1. 競爭劇烈。

2. 自我期許和他人期待的壓力。

3. 自我懷疑、擔心自己是不是真正的資優。

4. 沒有知己，別人不瞭解自己，希望被瞭解、被接納。

5. 思考一些人生、哲學上的問題，易鑽牛角尖，情緒為之起伏很大。

6. 害怕突顯自己，而遭同儕的疏遠和孤立。

7. 集中式的班級與普通班學生很少來往。

1. 升學主義的壓力。

2. 時間安排上的困惑，用多少時間在升學科目上？用多少時間在課外閲讀或充實課程上？

3. 自己的時間太少。

4. 班級活動與資源教室活動之間的“夾心餅”。

5. 排名的困擾。

6. 低成就的焦慮。

(3) 生涯方面的問題

1. 屈從於父母的期望或世俗的定位，選擇不是自己最感興趣的科系。

2. 能力優異、興趣廣泛，在生涯選擇上很難決定，而且擔心自己的抉擇不明智。

(1) 增加生涯活動與評估自我的機會

資優學生擁有較一般學生更為敏鋭的觀察力與思考，對事物的理解亦可能有其獨特模式，然而此等優勢卻未必顯現於生涯上。許多研究均發現資優學生在生涯抉擇上較一般學生有更大的焦慮與困難:資優學生因為缺乏直接接觸工作世界的經驗，因此其生涯抉擇可能就侷限於少數狹窄的領域之中;有研究發現高中資優生隨着年齡的增加，會愈趨以聲望作為選擇生涯方向的依據，如能隨其生涯活動的增加，強化其對社會各個層面的探索經驗，將可增進其對自我的掌握、擺脱不必要的或跟本不存在的自我限制。換言之，高中資優學生需要更多考驗與評估自我的機會。

(2) 自我定位

資優學生的潛能高於一般學生，其發展可能性亦較一般生大;但伴隨而來與現實“妥協”(compromise)的方式與可能性亦不同於一般學生，而其生涯發展歷程中的模煳狀態與潛在的破壞性，將增加資優學生的困擾。大學資優學生的價值觀普遍存在兩類價值體系：(I)發跡主義者(careerists)，以金錢為目標，不顧一切地只想早日發跡，視課業為無聊的活動，但不得不承認那是獲得金錢報酬的必要條件；(2)知識份子(intellectuals)，以課業學習本身為有意義的活動，着重專業能力的學習。這兩種不同的價值觀將引導資優學生如何看待其自我、如何定位與選擇自己的生涯，事實上，資優學生極有可能陷入這種兩難的境地。

(3) 性別角色

資優學生性別角色傾向的差異亦相當明顯，對其生涯發展亦形成相當大的影響。許多研究發現資優女生常有害怕成功的反應、降低其對學業與生涯的期望、生涯自我效能受限於傳統角色，其生涯動機更受性別角色的影響，以致缺乏生涯準備度、相對地更重視人際關係與婚姻問題等情況，此等現象均值得在自我探索與定位中深加考慮。

事實上，資優生個人內在特質的發展與外在環境的壓力與限制有密切關係，許多研究發現父母、教師、乃至整個社會生態，對資優生的生涯抉擇與發展都是重大的關鍵因素，如何協助資優生面對這些內外在交互作用所產生的影響就涉及生涯輔導與諮商的問題了。

(1) 對生涯意義的探討

一般的生涯輔導多將重點置於職業的探索與選擇上，忽略對生涯意義的探討，而傳統評量模式以學生能力及興趣去搭配某一職業的做法，徒然限制其可能的選擇範圍，根本無法給予學術資優學生任何幫助。事實上，職業僅為生涯中一項比較明顯為人注意的部分，但它的功能與其説是尋找謀生的途徑，不如將之視為個人對生命意義的展現，個人藉工作上的表現，實現其對自我的期許與對社會的責任，缺乏此種認識，即可能出現所謂的“存在的危機意識”。

(2) 增進自我認識

資優學生有較高的聰明才智，對問題的探討比一般學生更為深入，但也可能因上述的原因而產生更大的危機意識。探討資優學生的生涯發展，除需瞭解資優學生的個人特質之外，若能更深入地剖析其自我層面，探索其生涯定位與生涯發展歷程的需求，並據以規劃適切的輔導措施，則對資優學生的生涯發展應更有助益。換言之，輔導人員、教師和家長必須將支持與增強的重點放在其對自我的認識，而非其可以達成的目標上，亦即從資優的標籤中解放開來，以真實的自我做為個人發展的機制，藉此以掌握生涯發展的方向，其生涯定位應有更穩定的基礎，存在的危機意識亦始有可能轉化為追尋自我的力量。

(3) 堅強的自我認定

有關傑出藝術家、科學家及運動員的研究，指出堅強的認定感是彼等之所以傑出的重要因素;自我的認定，事實上即是對生涯的方向與目標有清楚的認識，同時亦願意投入全部的生命，全力以赴，此種使命感正符合Knefelkarmp&Slepitza對生涯認知發展歷程最高層級強調承諾與投入的論點。因此多位生涯輔導學者建議對資優學生的生涯輔導，除着重其興趣或能力之探索外，更應將重點置於其價值觀與心理需求的探討上。心理學家Kelly認為每一個人都是自封的“科學家”，每一個人都有一套對人生的理念，可能這套理念不合理、不對時、不可行，但這套理念是最強有力的行動基礎，因此如何進入當事人這套理念、甚至於其後設認知的歷程之中，是輔導人員在設計諮商方桉、進行諮商輔導時必須確實掌握的重點。

總之，資優學生的生涯輔導，可藉由評量、輔導等方法，協助其統整所知覺的能力、動機、價值觀，辨清其生涯的意義、進而認定其生涯發展的目標。此等輔導措施應及早實施，儘早提供生涯試探的機會，從各種教育活動中增加對自己與工作世界的瞭解，同時充分運用資優生的長處，提供多樣化的思考素材與活動方式，挑戰其自我概念與非理性的觀念，使其生涯觀經過現實的考驗，更為明確而落實，更有效地落實其生涯的“自主”與“自我實現”。

上海市教科院於近期對本市7所市重點中學的學生進行了一次關於“資優生學習與生長現狀”的調研，其中就反映出了資優生德育教育的一些情況，結果令人堪憂。調查表明，高中學生的心理承受能力、耐挫折能力明顯偏低，採用過激和極端行為方式的傾向較嚴重。學習動機與前途考慮較現實，但境界欠高，社會理想發展較遲緩。雖然正義感居於上風，愛國熱情與民族尊嚴較強，但道德成熟度不高，道德判斷能力發展較滯後。值得注意的是，當前資優生羣體的客觀存在，是通過現有辦學和招生體制所確認的，相應的在德育方面，並沒有形成與之相匹配的資優生德育機制。這些經選拔形成的資優生羣體，主要是對其學習情況的考核和選拔，但在德育方面則缺乏如同智育那樣嚴格的考核和評價。

資優生存在着不少問題，包括奉獻精神、社會責任感不夠；實踐與行動水平有待進一步磨練；優越感比較強，團隊合作精神比較弱；自尊心強，害怕被人超越；注重個人專長，輕公益活動和體力活；心理脆弱，經得起表揚卻受不起批評；人格有多變性等。

調查數據和研究結果顯示，資優生在思想和心理上與一般學生相比存在著明顯不同。一方面他們批判性思維發達，有強烈的自我意識和成才意識，價值標準吸收力和理解力明顯較強。但另一方面他們中的很多人缺乏合作精神，不願助人，拒絕參加不喜歡的活動，在得不到承認時情緒往往容易波動。 ^[2] 

由於資優生今天是學校的“天之驕子”，明天是影響社會經濟、文化等各方面發展的“國之棟樑”，因此，對資優生的德育教育尤為重要，社會各界都應該給予更多關注。專家們紛紛表示，對資優生的培養不僅是智力上的，更重要的應該是德育的培養。專家也認為，對資優生的培養有家庭社會環境的影響，但更重要的是教育問題，教育必須適應未來社會對人才的要求。在具體做法上，專家提出首先要注重學生的需求，瞭解他們在想些什麼、渴求什麼、困惑什麼。還要探索德育的內容，如到底要教給他們什麼。此外還應講究教育的互動，讓他們自己通過體驗得出的結論可能比一味地灌輸更為有效。專家特別強調，開展資優生德育工作應力求潛移默化，即德育內容需內化，德育目標隱性化。

專家指出，這在很大程度上是由社會家庭與自身的高期望帶來的高壓力所造成的。由於應試教育的大環境，學校、家庭往往過分重視學生的學習成績，而忽視了學生能力和素質特別是心理素質的培養，現實流行的“成功導向”，使得許多學生非常看重成功的結果。越是優秀的學生，給自己的定位也就越高，就越有可能脱離實際。於是在造就一個個學習尖子的同時，也造就了一批心理脆弱、過分追求完美的“好學生”。

教師應把德育教育和課程建設相結合，通過課堂教學，使資優生思想道德建設融入其中。教師要嚴格要求、客觀評價資優生。就是要正視資優生的缺點和錯誤，不可遷就，一視同仁，以避免資優生孤立和疏遠羣體。要讓資優生多面臨一些挫折，讓他們能忍受批評甚至是嚴厲的批評或處分，以培養他們良好的耐挫力。

教師要增強實踐活動，培養資優生的集體榮譽感。由於學習優秀的學生多埋頭於學習，很少和其他學生交流溝通，不會與人交往，因此教師應適當減少學生的作業量，讓資優生從“逼迫”逐步到“自覺自願”地參加班集體活動和各種社會實踐活動，從中培養他們的團隊合作精神，體驗和領悟民族精神，讓他們在活動中運用知識，開闊視野，增長才幹，“優”則更優。

教師還應鼓勵學生自主發展，並給予他們展示的空間。有關專家也提出，教師應該對學生多進行理想信念教育、民族精神教育、科學精神和人文精神教育以及生命教育，從中培養他們志存高遠的信念。教師也不應把關注點集中在學生的學習成績上，而應更多關注學生的內在心理。此外，學校可以開設專門的講座或建立心理健康知識的宣傳欄目，有針對性地介紹和分析一些心理案例，指導學生的自我教育，促進資優生良好心理品質的發展。