講學稿

“講學稿”是東廬中學從1999年起就嘗試以“講學稿”為載體的“教學合一”的教學改革，探索出一條教育觀念新、教學方法活、學生負擔輕、教學質量高的新生之路，成為取得課改新成就的閃光點和最明顯的特色，講學稿源於新的備課模式，這一模式可以概括為“提前備課，輪流主備，集體研討，優化學案，師生共用”。

“講學稿”不是簡單照搬課程標準中規定的學習要求和教材內容，而是以學生有效學習作為教學設計的具體要求。

在東廬中學，“講學稿”由師生共用。上課前教師把講學稿發給學生，引導學生課前自學教材，並完成“講學稿”上的題目。上課時老師按照學生完成“講學稿”的情況實施教學，以“學”定“教”。“學生會了的老師就不再講，而主要講學生不會的或容易出錯的。”東廬中學的學生聽課時沒有專門的筆記本，需要記錄就在“講學稿”的空白處補記。課桌上也沒有專門的作業本和其他複習資料，“講學稿”就是學生的作業和複習資料。

好的講學稿來自充分的備課，教學合一改革的關鍵是抓好備課。備課擔負着完成教學任務的總體策劃和設計的重任，是解決教師、學生與教材三者之間矛盾的主要途徑。

“講學稿”設計要過好兩關：一是學生關，教師要了解學生的學習意向、興趣和主要困難，從而確定切實有效的教學對策。二是教材關，教師要吃透教材的編寫意圖和知識結構，以及對不同層次學生的學習要求，解決因材施教、“差異教育”問題等。就在很多學校感嘆集體備課流於形式時，東廬中學的“講學稿”恰恰是集體備課的有形成果。為確保集體備課的質量，東廬中學要求每個備課組做到“三定三有”：定時間、定地點、定主備人；有計劃、有主題、有記錄。學校還將此項規定納入備課組長與教師的考核，一月一考核，使集體備課落到實處。東廬中學的備課模式可以概括為：“提前備課、輪流主備、集體研討，優化學案，師生共用”。具體説來，教研組長會同備課組長確定主備教師和審核人，主備教師提前一週確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”草稿交備課組長審核；備課組長初審“講學稿”後至少提前兩天將“講學稿”草稿發給全體組員，然後召集組員集體審稿，提出修改意見；主備教師按集體審稿的意見將“講學稿”修改後交審核人審查，再由備課組長將審核後的“講學稿”交分管領導審定，製成正式文本，發給每個教師一份。教師上課前一天將“講學稿”發給學生，任課教師對“講學稿”再進行理解和補充，第二天師生共用“講學稿”實施課堂教學，在上課前，教師必須抽批部分“講學稿”，以瞭解學情，並進行最後的課前備課。

除了教師的教案、學生的學案外，講學稿還是學生的練習冊。東廬中學的教師除了“講學稿”上的題目外，原則上不允許再佈置課外作業。對每份“講學稿”教師要做到有發必收，有收必改，有改必評。此外，學校對學生的成績考評也緊緊圍繞“講學稿”。東廬中學測試或考試時，教師通常從“講學稿”上選擇題目，引導學生利用“講學稿”進行復習，達到“學什麼，教什麼；學什麼，考什麼”。學生每隔一定時間後將各科“講學稿”進行歸類整理和裝訂，就成為很好的複習資料。

“講學稿”關注學生的學，優化學習過程，教給學生自學的方法，培養學生自學的習慣，鼓勵學生提出自己的觀點。運用“講學稿”的教學活動打破了只用教案教學的常規做法，實現了課下與課上相結合，學案與教案相結合，學生自主學習與教師講解誘導相結合，讓學生自主、探究、主動地學習。“講學稿”改變了傳統的“填鴨”式教學，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把學習主動權還給學生，把自主時間還給學生。“講學稿”還使“學生的學習品質得到了優化。按“講學稿”的要求預習是一種主動的達標，要達標就應迎難而上，決不輕易放棄。經過努力，絕大多數學生都能實現目標。這樣，中等生、學困生也逐步樹立了自信。

“講學稿”也給教師提供了一個平台，教師可以通過這個平台互相學習，共同提高。教師的教學研也不再單打獨鬥在東廬中學，集體備課從開始時的強行要求變成了教師的自覺行為。教師大多能在教學中自覺或不自覺融入新課程理念，既注意知識的傳授與技能的培養，又重視學生情感的薰陶與價值觀的提升。“講學稿”使得教研由個人的靜態變成了團體的動態。”現在教師由傾向於“老黃牛”式的勤奮和辛苦，轉而追求“低投入，高產出”的常態教學；由對單打獨鬥的個人行為的認同，轉而追求平等合作，共謀發展。

確立以學生髮展為本的理念，明確學生有效學習有賴於教師有效設計。“講學稿”的設計，關注學生學習的全過程，關注學生學習的有效性，關注教師教學的針對性，關注課堂師生共同成長的互動性。其核心是：根據學生的有效學習的需要，以及班級授課的特點，設計和組織課堂教學。

根據學習目標創設情境或設置台階，層層深入地引導學生獨立看書、自學、思考、探究，使學生通過課前自學對教材首先有一個初步瞭解，發現問題，完成第一次教學；然後在課堂上討論交流、合作探究，分析問題，完成第二次教學；當堂進行達標測試，及時得到反饋，解決問題，完成第三次教學。這種設計，為學生自主學 習、合作學習、探究學習提供了條件和明確的學習任務，使每個學生的學習時間、學習次數、思考深度得到了加強。具有目標明，方法優，易操作，效果好，適用廣的特點。

教師的教學設計既要有指導學生學習的作用，又能滿足不同層次學生的學習需求，使學生在自主研究學習中找出問題，積累經驗；在討論質疑的學習中解決問題，形成能力；在總結交流的學習中共同成長，拓展創新。促使學生學習方式轉變，從“教會”轉到“學會”進而“會學”。“講學稿”設計的有效性對教師提出了三種能 力：一是教學設計中的“廚師”能力。教師必須用好教材，精選開發素材，精選認知策略，精設反饋渠道，選好教法學法，用好教學手段。在抓“重點”，突“難點”，解“疑點”上下功夫，在能提高學生能力的“支撐點”上下功夫，在能激發學生主體意識的“興奮點”上下功夫。二是課堂上的“公關”能力。教學中教師必 須激勵、喚醒學生的主體意識，變“要我學”為“我要學”。為此，教師要主動接近學生，通過平等、民主的師生交往，瞭解學生的知識需要與情感渴求。三是教學中的“導演”能力。課堂教學的實施過程中，教師好比導演，要為學生創造表演的舞台，讓課堂充滿魅力。教師必須根據教材內容，恰當使用多種教學手段，做到寓 教於需，寓教於樂，寓教於情，從而使學生始終處於學習亢奮的狀態。

東廬中學“講學稿”不是簡單的照搬課程標準中規定的學習要求和教材內容，而是以學生有效學習作為教學設計的具體要求。

設計的常規要求是：

（1）、明確學習目標。

（2）、幫助學生梳理知識體系。

（3）、提供適當的學習方法和學習策略的指導。

（4）、提供檢測學習效果的適當材料。

（5）、注意“教學合一”和學生有效學習。

達到上述常規要求，“講學稿”的設計要過好兩關。一是學生關：學生的學習基礎、學習興趣及學習能力，是教師設計教學的出發點，瞭解學生的學習意向，體察學生的學習情緒，診斷學生的學習障礙，從而確定有效的、切實可行的教學對策。二是教材關：吃透和挖掘教材的育人因素，立足學生的全面發展，解決全面育人問題； 吃透教材的編寫意圖、知識體系，解決知識的結構問題；吃透教材中對不同層次學生的學習要求，解決因材施教、“差異教育”問題；吃透讓學生參與知識發生、發展與應用全過程的脈絡和佈局，把握住知識的停靠點、能力的生長點和思維的激發點，解決學生思考、參與、探求的問題。

“講學稿”的設計經歷了由粗到精，由師到生，由表及裏的過程，形成了提前進行個人設計，集體研討優化設計，以學為主考慮設計，分層把關確保質量的操作流程，並通過輪流設計、交流研討、課後反思、不斷改進等措施，達到學生學有所得，師生共同成長的效果，確保了教學設計的落實和學習問題的解決，體現了教和學的有效性。

東廬中學“講學稿”注重對學生學習的全過程進行教學設計，體現在關注課堂學習的內外聯繫，關注不同學科的課堂學習，關注所有學習過程等方面。“講學稿”課時教學設計，始終圍繞學生學習的自然規律進行全過程設計，充分體現課前、課中、課後的發展和聯繫，常見的環節有：①課前預習導學；②課堂學習研討；③課內訓練鞏固；④課後拓展延伸的基本設計內容。

課前預習導學的教學設計主要意圖：以發現學生學習中的問題為出發點，課前回憶與本節課有關的知識，預習本節課要學習的主要知識，自主解決教材和教學要求中的基礎性問題，引導學生學會對疑難問題做好標記，能與同學合作解決問題或在課堂上向老師質疑。

“講學稿”的課前預習從具體的內容人手，使之問題化，從問題出發設計教學，把握學生固有認識與新現象、新事實的矛盾，引導學生自己發現或創設情境幫助學生髮現這一矛盾，引發真正有效的學習活動，真正讓學生學有所思，具有較強的操作性，體現導學的目的。如

1、通過預習初步歸納出本課時學習內容的知識點： 。

2、提出一兩個問題引導學生理解課文，感知內容、方法及其它相關信息。

3、寫下自己預習過程中發現的問題，以便在課堂教學中討論解決。

4、展示預習成果：交流你的思考和做實驗的情況。

課堂學習研討的教學設計主要意圖：以分析和解決學生學習中的問題為立足點。課堂上教師不是簡單地按知識點順序進行講解，而是在教師的引導下，根據學生課前準備的情況，着重解決學習中遇到的問題，並藉助問題的變化和深入供學生進一步思考、探究、交流，引導學生合理尋找解決問題的途徑，總結學習中的經驗，掌握基 礎知識和基本技能，不斷培養學生的探究能力和平等合作的良好學風。

課堂學習研討一般從“交流課前準備情況”人手，它的設計意圖有兩個：

第一，檢查學生的預習情況；第二，為後面教師與學生的共同探討做準備。

課堂學習研討的設計關注的是學生學習中的問題，教師是在學生已經有了充分準備的基礎上，關注學生在學習時的差異，關注學生在學習中的心理感受和可能存在的問題進行教學設計，在整體感知、合作探究兩個方面精心設計問題，使課堂教學內容整合成既有 學生自學中的問題解決，又有新問題的研討交流平台，使學生在深入研討的基礎上拓展和延伸，保證課堂教學時間真正用於學生的有效學習。

新的備課模式可概括為“提前備課、輪流主備、集體研討，優化學案，師生共用”。備課具體過程為：(1)、寒暑假備課。寒暑假各人瞭解學生，疏通教材，從縱橫二方面把握知識體系；(2)、主備教師提前一週確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”草稿交備課組長審核；(3)、備課組備課。組長初審“講學稿”後至少提前二天將“講學稿”草稿發給全體組員；由備課組長召集組員集體審稿，提出修改意見；主備教師按集體審稿的意見將“講學稿”修改後交審核人審查，再由備課組長將審核後的“講學稿”交分管領導審定，製成正式文本；(4)、課前課。上課前一天將“講學稿”發至學生，任課教師對“講學稿”再次進行閲讀理解和補充；(5)、課後備課。第二天師生共用“講學稿”實施課堂教學，課後教師在“講學稿”的有關欄目或空白處填寫“課後記”，用於下次集中備課時小組交流。這是一個不斷打磨，不斷提升的 過程，經驗得以積累，教訓和問題便成了複習教學的重點和難點。學生則在“講學稿”相關欄目或空白處填寫學習心得等。

優秀的“講學稿”來自認真的備課。這樣的備課週期比較長，過程完備，環環相扣，雖然看起來過細甚至繁瑣，但它是務實的、有效的，是能操作的、可達成的。它體現在以下幾個方面：一是摒棄了傳統的備課模式，拋棄的是形式主義，追求的是實際效果。二是將“集體備課”落到了實處，個人備課與集體備課達到了有機的統一。一份好的“講學稿”，教學思路既是統一的，又是多元的；既有共同的教學目標，又有個人充分施展的空間；既加速了新教師、青年教師的成熟和骨於教師的培養，又促進了中老年教師的進一步創造；由於精選習題，既減輕了學生過重的課業負擔，又減少了教師的無效勞動；既體現了合作研究、博採眾長，又留有了公平競爭的餘地；既把備課時的隱性思維轉化成了顯性思維，把教師靜態的個人行動轉化成了動態的合作研討，又為個人提供了個性化探究、建構的可能。由此，備課這一日常的教學業務工作便上升到了教學研究的高度，培訓、教研、備課、上課，不再互相遊離，而是逐步達到了和諧統一，互為補充，互為促進，相得益彰。

編寫“講學稿”遵循以下基本原則：主體性(確立學生是學習的主體)、導學性(具有指導學生學習的作用)、探究性(儘可能設計可供學生在研究中學習的內容)、層次性(關照不同層次學生的不同需求)、開放性(有可供師生豐富完善的“留白處”)、創新性(有利於培養學生創新意識)、民主性(師生可共同參與)、實踐性(讓學生在做中學)。

據此提出了較為寬泛的要求：首先是“講學稿”應該具備明確的學習目標；第二，應注意幫助學生梳理知識結構體系；第三，提供適當的學習方法和學習策略的指導；第四，提供檢測學習效果的適當材料；第五，注意“講學稿”與一般教案和講義的區別，不能把“講學稿”寫成類似學習輔導用書的模式。第六，不同學科、不同課型的“講學稿”都應該有各自不同的特色。大體上説，“講學稿”的編寫主要按課時進行，與教師上課同步，適合於不同課型的教學需要。

1、根據“講學稿”內容認真進行課本預習。所有同學必須自行解決“講學稿”中基礎題部分，學有餘力的同學可以做提高題，碰到生疏的、難以解決的問題要做好標記，第二天與同學交流或在課堂上向老師質疑。要求學生在使用“講學稿”時堅持三原則：自覺性原則、主動性原則、獨立性原則。

2、課堂上注意作學習方法和規律的筆記以便今後複習，學完一課後，要在”講學稿”的空白處寫上“學後記”(學後心得)。

3、每隔一定時間後，將各科“講學稿”進行歸類整理，裝訂成複習資料。

1、原則上不允許再佈置課外作業，應認真指導學生使用“講學稿”，在上課前必須抽批部分“講學稿””(多少酌情而定)，以瞭解學情，再次進行課前備課。

2、用“講學稿”進行課堂教學時，要努力做到：新知識放手讓學生主動探索；課本放手讓學生閲讀；重點和疑點放手讓學生議論；提出的問題放手讓學生思考解答；結論或中心思想等放手讓學生概括；規律放手讓學生尋找；知識結構體系放手讓學生構建。

3、用“講學稿”進行課堂教學時，要拓展學生的思維，主要包括：第一、引導學生通過展開充分的思維來獲得知識，暴露學生思維過程中的困難、障礙、疑問和錯誤；第二、尋找學生思維的閃光點(創造性思維的火花)及時給予鼓勵和引導；第三、課堂教學中除充分調動學生思維外，教師自己的思維也要得到充分展開，在教學過程中激活學生，提升自己，做到教學相長。

4、用“講學稿”進行教學要做到“四精四必”：精選、精講、精練、精批，有發必收，有收必批，有批必評，有評必補。因而教師必須提高三個能力；一要提高備課中的“廚師”能力。教師必須根據教材精選材料，精選認知策略，精收反饋信息。優選教學方案，優化教學手段，在抓住“重點”、凸顯“難點”、破解“疑點”上下功夫，在能提高學生能力的“支撐點”上下功夫，在能激發學生主體意識的“興奮點”上下功夫。二要提高課堂上的“公關”能力。教學中教師必須激勵、喚醒學生的主體意識，變“要我學”為“我要學”。為此，教師要主動接近學生，通過平等、民主的師生交往，瞭解學生的知識需要與情感渴求。三要提高教學時的“導演”能力。在課堂教學的實施過程中，教師好比導演，要為學生創造表演的舞台，讓課堂充滿魅力。教師必須根據教材內容，靈活使用教學手段，做到寓教於趣，寓教於樂，寓教於情，使學生始終處於學習的亢奮狀態。

1、“講學稿”包含有科目、執筆者、審核者、課題、課型、講學時間、學習目標、學習過程、課內訓練題、課外訓練題等內容。

2、“講學稿”與一般教案和講義有所區別，不能把“講學稿”寫成類似學習輔導用書的模式。

3、不同學科、不同課型的“講學稿”都應該有各自不同的特色。

4、“講學稿”的編寫主要按課時進行，與教師上課、學生學習同步，適合於不同課型的教學需要。

1、講學稿編寫應遵循以下基本原則：主體性原則、合作性原則、指導性原則、探究性原則、開放性原則、實踐性原則、創新性原則。

2、“講學稿”應該具備明確的學習目標。

3、能幫助學生梳理知識結構體系。

4、為學生提供適當的學習方法指導。

5、應提供檢測學習效果的適當材料，或註明該檢測材料所在的資料。

1、“講學稿”的編寫體現“提前備課、輪流主備、集體研討、優化學案、師生共用”的精神。

2、教研組長會同備課組長開學初即確定主備教師和審核人，主備教師一般應該是較有經驗的老師。

3、主備教師提前一週確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”草稿交備課組長。

4、備課組長初審後至少提前二天將“講學稿”草稿發給全體組員，由備課組長召集備課組集體審稿，提出修改意見。

5、主備教師按集體審稿的意見將“講學稿”修改後交審核人審定。

6、上課前一天將講學稿發至學生，任課教師也再一次閲讀理解補充講學稿，即進行課前備課，使講學稿具有個性特色。

7、教學時師生共用講學稿，教師課後在講學稿的有關欄目或空白處填寫教後記，用於下次集體備課時小組交流，使經驗得以積累，教訓和問題提煉成複習教學的重點和難點。學生則在講學稿相關欄目或空白處填寫學習心得等內容。

1、摒棄了傳統的備課模式。拋棄的是形式主義，追求的是實際效果。避免了傳統備課項目及要求繁瑣，或抄襲現成教案，應付檢查，造成備課與學情嚴重脱節的狀況。

2、將“集體備課”落到了實處，個人備課與集體備課達到了有機統一。一份好的“講學稿”，教學思路既是統一的又是多元的，既有共同的教學目標又有個人施展的空間。

3、加速了新教師、青年教師的成熟和骨幹教師的培養，又促進了中老年教師進一步發揮作用和進行教學創造。

4、由於精選習題，既減輕了學生過重的課業負擔，也減少了教師的無效勞動。

5、促進了學生的“自主”學習。在教學中運用講學稿，把學生的“不待老師教，自己能自學”的自主性學習變成了可操作的程序。

6、使學生良好的學習習慣得到培養，優化了學生的學習品質，按“講學稿”的要求預習是一種主動達標的行為，要達標就會迎難而上。

7、促使教師改變教學策略。提高三個能力：①備課中的“選材”能力。教學過程中教師應根據教材精選材料，選好教法，用好教學手段。②課堂上的“親和”能力。教學中教師必須激勵、喚醒學生的主體意識，變“要我學”為“我要學”。③方法中的“導演”能力。

8、實現了教與學合一。教師的講稿即為學生的學稿，在整個學習活動中，從前一天晚上的預習、自學到第二天課堂上的釋疑、鞏固，一直到裝訂成冊以備複習，學生產生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會留下清晰的印記，教師可以隨時檢查、指導、調控。

9、保證了課堂教學的高密度。一份“講學稿”在手，目標明確，話題集中，可以丟開輔導資料，甚至可以丟開課本，便於教師打開思路，左右逢源，高頻率地使用電教手段，學生思維容量大，圍繞問題重思考和討論，教與學，説與思，説與做配合緊密，節奏快，效益高。

1、要研究課程標準，鑽研教材的時間、氛圍要得到保證和營造。

2、各教研組長要把好講學稿的審核關。

3、要有效利用講學稿，提高學生學與練的積極性和責任心。

4、加強年級組講學稿使用情況的抽查和情況通報。

5、要貫徹“明確、實用、高質”的六字方針。

“明確”：（1）要分課時；（2）突出難點和重點；（3）步驟明晰。

“實用”：講究講與學的合一。（1）以訓練為主；（2）以難以講清的內容為主；（3）以舉一反三內容為主。

“高質”：要注意質量和效果。要避免輪流制作，要請有經驗的教師把關和製作；要避免分頭製作，閉門造車，要集思廣益；要避免抄襲現成教案，要有集體智慧和創造，要結合學生實際。