課程與教學論

多年來，學術界對課程與教學的關係問題一直爭論不休，致使課程與教學之間的區別和彼此之間的聯繫具有不確定性。儘管人們在界定課程與教學的概念時，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限。如奧利瓦認為：“課程是方案、計劃、內容和學習經驗，教學是方法、教授活動、實施和描述。”麥克唐納德把課程看作是活動計劃，而把教學看做是計劃的運用。這些界定都力圖把課程和教學看做是學校教育的兩個子系統或亞維度，但這種表面化的概念限定並沒有使課程和教學的關係得以釐清，課程論和教學論的學科領地之爭也還將延續下去。

奧利瓦總結的四種課程與教學關係的模式。

二元論模式

在二元論模式中，課程位於一邊，而教學則位於另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在着一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應該進行什麼沒有什麼關係，課程設計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內容相脱節。在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什麼互相影響。

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什麼特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含着同樣的關係。這一模式清楚地説明了這兩個實體相結合的關係，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構成嚴重的損害。

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學並不是兩個獨立系統，一個被視為另一個的亞系統，A、B的變化表達了當一個實體佔據主導位置時，另一個則處於次要的地位。同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統。這一模式反映出了一種清晰的等級關係，在模式A中課程佔優勢，教學不是一個獨立的實體，從屬於課程；在模式B中，教學佔優勢，課程則從屬於教學。

循環模式

在循環模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續的循環關係。課程對教學產生了一種連續的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之後，反過來，課程決策在教學決策實施和評估後被修改。這一過程是連續的、重複的、無止境的。對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環往復，以促使兩個實體的不斷適應與改進。

課程與教學的關係問題一直是困擾現代教育理論與實踐的重大問題。現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源，這種根源有着廣泛的社會背景和現代科學基礎。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特徵的。其實，早在20世紀初，杜威就係統地提出了整合課程與教學的理念。20世紀末，重新整合課程與教學已成為時代的要求，課程與教學呈現出了融合的態勢。對於課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。