課堂管理

課堂管理是指教師為了有效利用時間、創設良好的學習環境、減少不良行為而採取的各種活動和措施。在課堂教學中，教師除了“教”的任務外，還有一個“管”的任務，也就是協調、控制課堂中各種教學因素及其關係，使之形成一個有序的整體，以保證教學活動的順利進行。這一活動即為通常所説的課堂管理。

課堂管理的任務比較複雜。一般認為，課堂管理包括課堂人際關係管理、課堂環境管理、課堂紀律管理等方面。課堂人際關係的管理指的是對課堂中的師生關係、同伴關係的管理，包括建立良好的師生關係、確立羣體規範、營造和諧的同伴關係等；課堂環境管理是指對課堂中的教學環境的管理，包括物理環境的安排、社會心理環境的營造等；課堂紀律管理指的是課堂行為規範、準則的制訂與實施，應對學生的問題行為等活動。 ^[1] 

1.規範預防法。

2.有意忽視法。

3.突然沉默法。

4.接近安慰法。

5.直接提醒法。

6.及時轉換法。

7.語調變換法。

8.幽默調節法。

9.表現激勵法。

10.教育合同法。

教師與學生置身於一定的課堂之中進行活動，首先要保證課堂的表層實體，即課堂物理環境的舒適與合理。

1.座位安排

根據教學內容的要求和學生的特點，學生的座位安排一般有三種設計形式：基本的課堂座位設計、特殊的課堂座位設計和暫時性的課堂座位設計。

（1）基本的課堂座位設計：是以教師為中心的，教師的活動主要在教室的前面，學生只與教師進行目光接觸和交流，也就是所有的學生都面向教師，因此學生的座位是以縱橫排列的秧田形安排的。

這種設計模式有利於教師的教學活動，如講解和演示等。教師能較好地調節和控制學生，有利於學生的注意集中於教師，適合於進行提問、回答和課堂作業。學生能更多地與教師進行接觸和交流。如小學教師在教學中不僅在前面講授，還可以在過道里來回走動。特別是在我國，班級人數比較多，課堂座次排列一般更傾向於採用這種排列方式。

（2）特殊的課堂座位設計：是以學生為中心、以課程為中心的一種座位排列模式。這種模式一般是需要學生對教學內容進行集體討論才採用。學生和教師一樣面對其他人，也就使學生與學生之間有接觸和交流的機會。這樣的座位排列的方式有矩形、環形和馬蹄形。

這種座位的安排有利於學生之間的聯繫，允許學生之間談話、相互幫助等。但對全班講解和控制要困難一些，特別是在小學低年級採取這種形式，學生花在學習上的時間會減少。如果學生年齡小，自制力差，則往往容易出現不當行為，所以這種座位安排形式在高年級採用得較多。

（3）暫時性的課堂座位設計：是根據教學內容臨時性的需要將座位進行暫時性調整，以有利於教學活動。如教師要進行演示，希望每個學生都能觀察到，於是可以臨時採用堆式，學生坐在一起靠近注意中心，後面的學生可以站着看。如果要進行全班性的辯論或看錄像等，可以採取橢圓馬蹄形。如果要求學生按興趣進行合作學習，可採取興趣站的方式安排座位。

2.空間利用

教室的各個空間應得到充分的利用，以發揮教室的最大功效。如教室的牆壁上可以張貼名人名言及各種評比表，以激勵學生進步，還可以將學生的作業、作品展覽出來，給學生一種成功的體驗；天花板橫樑上可以裝飾一些與季節相符的花、草及其他裝飾物，這些裝飾物可以由學生自己設計並製作，這樣既美化了環境，又增強了學生身為班級主人翁的信念；窗台上可以種植植物，做科學小實驗或展覽手工作品；教室的一個角落還可以開闢“閲讀區”等。

要充分利用教室的各個空間，教師既要進行精心的計劃和準備，同時又要調動學生的積極性，讓學生出主意、想辦法，參與教室的設計和組織，只有這樣，教室這個環境才能真正達到為教學服務的目的。

課堂的物理環境為課堂管理的運行提供了一個外在物質基礎，同時，課堂管理活動也需要制度規範作為其運行的前提。在課堂管理的過程中，教師要把教學目標中提出的對學生的期待轉變為課堂活動的程序和常規，並將一部分程序和常規制訂為課堂規則，以便指導學生的行為，促使學生積極主動地學習。課堂規則是描述和表達行為規範的靜態形式，而對於這些課堂規則所進行的動態的執行和實施，則是課堂紀律。課堂規則和課堂紀律是課堂情境中課堂活動的制度規範，成為教師進行課堂管理、評價和指導學生課堂行為的主要依據。

1.課堂規則的制訂

課堂規則是形成良好課堂紀律的前提條件，必須認真細緻地制訂課堂規則。制訂課堂規則應遵循一定的原則和滿足基本的要求。

（1）課堂規則應符合四個條件，即簡短、明確、合理、可行。首先，規則和常規一定要簡明扼要，使學生能迅速記住。其次，規則要明確、合理。如“注重自己的行為”，這種規則對於學生而言是不明確的，難以起到約束與指導作用。最後，規則應具有操作性。

（2）課堂規則應通過教師與學生的充分討論，共同制訂。課堂規則不可由教師憑個人好惡獨斷設立，而應經過學生的討論與認同。學生通過參與討論，共同制訂課堂規則，就會自覺遵守並樂於承擔責任。

（3）課堂規則應少而精，內容表述以正向引導為主。教師要對所制訂的課堂規則進行歸納、刪改，避免那些不相關或不必要的規則，制訂出盡量簡明的、最基本的、最適宜的規則，一般以5～10條為宜。如果不夠全面，也應等學生學會一些規則後再逐步增加內容。規則內容的表述堅持正面引導為主，多用積極的語言，如“希望……”、“建議……”等，少用或不用“不準……”、“嚴禁……”等語句。

（4）課堂規則應及時制訂和不斷調整。教師應抓住學期開始的機會，制訂課堂規則。在開學之初就與學生共同討論，瞭解學生的狀況和學習方式，徵求學生對課堂規則的意見，與學生共同分享教師的需要與要求。在實施過程中要不斷進行檢查，並根據各方面的具體情況加以補充、修改和調整。

2.課堂紀律的管理措施

課堂規則只是靜態的條文，只有這些規則得以實施才能收到預期的效果。將課堂規則轉變成為課堂紀律，具體要注意以下幾個方面。

（1）合理組織課堂教學結構，維持學生學習的注意力和興趣。爭取更多學生把更多的時間用於學習，既是課堂紀律管理的重要目標之一，也是課堂紀律管理的有效策略之一。要求教師合理組織課堂教學結構，優化時間意識，注意課堂時間管理的策略，維持學生學習的注意力和興趣，從而提高課堂教學效率。具體策略有增加參與、保持動量、保持教學的流暢性、管理過渡、上課時維持團體的注意焦點。

增加參與要求教師的教學內容符合學生的需要，生動有趣，有參與性，與學生興趣有關，學生願意積極參與。教學方法要能激起學生的興趣，如可採用懸念、精心提問和討論的方法，不斷變換刺激角度，集中學生的注意力。

保持動量是指課堂教學要有緊湊的教學結構，避免打斷或放慢，使學生總有學業任務。要求教師課前要做好充分準備，如確定教學目標、精心設計教案、選擇教學策略、準備好教具等；課堂上要合理安排教學進度和節奏，選擇適宜的課堂密度、課堂強度、課堂難度、課堂速度和課堂激情度；此外，教師要講究語言藝術，精練而不拖泥帶水。

教學的流暢性是指不斷注意教學意義的連貫性，即課堂上從一個活動轉向另一個活動時所花的時間極少，並且能給學生一個注意信號。教師要保持教學的流暢性，就必須在課堂教學中給學生以有效足夠的信息量，形成序列刺激，激活學生的接受能力，以維持學生學習的注意力和興趣。

過渡是指從一個活動向另一個活動的變化，如從講授到討論、從一門課程到另一門課程等。過渡時應遵循三個原則：①過渡時應給學生一個明確的信號；②在作出過渡之前，學生要明確收到信號後該做什麼；③過渡時所有的人同時進行，不要一次一個學生地進行。

上課時維持團體的注意焦點是指運用課堂組織策略和提問技術，確保班上所有的學生在課堂教學的每一部分都投入到學習中去。

（2）區別對待課堂環境中的三種行為。加拿大教育心理學家江紹倫將學生在課堂內的行為劃分為積極行為、中性行為和消極行為三種形式。

積極行為是指那些與實現教學目標相聯繫的行為。有效的課堂紀律管理應鼓勵學生的積極行為，其強化方式有社會強化、活動強化、行為協議和替代強化四種。社會強化是運用面部表情、身體接觸、語言文字等增強學生的行為；活動強化是指學生表現出具體的課堂積極行為時，允許學生參與其最喜愛的活動，或提供較好的機會與條件；行為協議是指教師和學生共同制訂旨在鼓勵和強化積極行為的協議，如“如果期中考試平均成績達到80分，就可以獎勵一支鋼筆”等；替代強化是指教師所做的具體行為示範充當了替代強化物，學生會模仿和學習。

消極行為是指那些明顯干擾課堂教學秩序的行為。教師要針對消極行為的輕重程度選擇有效的制止方法，及時制止消極行為。通常採用的制止方法主要有信號暗示、使用幽默、創設情境、轉移注意、消除媒介、正確批評、勸其暫離課堂、利用處罰等。

中性行為是指那些既不增進又不干擾課堂教學的學習行為，如靜坐在座位上思想開小差，看言情或武俠小説，在座位上不出聲地睡覺等。中性行為是積極和消極這兩個極端之間不可缺少的過渡環節，教師應利用中性行為的中介作用，使其向積極行為轉變。

（3）正確、有效地處理課堂紀律問題。

第一，運用非言語線索。非言語線索主要包括目光接觸、手勢、身體靠近或觸摸等。如對錶現不良的學生保持目光接觸就可能制止其不良行為，還可以走過去停留一下，或者把手輕輕地放在學生的肩膀上。這些非言語線索傳遞了同一個信息：“我看見你正在做什麼，我不喜歡你這樣，快回到學習上來。”

第二，合理運用表揚和懲罰。教師要想減少學生的不良行為，可以從表揚他們所做出的與不良行為相反的行為入手。譬如某個學生上課愛做小動作，教師就可以在這個學生認真學習的時刻表揚他。我們還可以採取表揚其他學生的方式來減少某個學生的不當行為，一般選擇他鄰座的同學或他最要好的同學加以表揚，這樣可使行為不當的學生意識到，教師已經知道了他的行為表現，他應控制不當行為。在課堂紀律管理中運用表揚應注意：表揚的應該是具體的課堂行為，表揚應讓學生產生積極的紀律體驗，表揚應及時，對學生的課堂行為應給予及時正強化。

●功能：維持功能；促進功能；發展功能。

●目標：美國教育心理學家沃爾福克（A.Wollfork，1993）指出要達到創設良好的學習環境，促進學生有效地學習需要把課堂管理分解為以下三個具體的目標：增加學生的學業學習時間；增加學生參與學習活動的機會；幫助學生形成自我管理能力。

課堂管理的基本模式概括起來，可以把它們分為三種取向：行為主義取向、人本主義取向和教師效能取向。

●行為主義取向

這種模式的基本理念是，學生的成長和發展是由外部環境決定的，他們在課堂中所表現出來的不良行為，或者是通過學習獲得的，或是因為沒有學會正確的行為。在課堂管理中，教師的責任是強化適宜的行為並根除不宜的行為。典型的行為主義取向的課堂管理模式有斯金納模式和坎特模式。

1.斯金納模式又稱為矯正模式。他認為人的行為本質是對環境刺激作出反應。行為能否得以維持，取決於後果。在課堂管理中，教師要想使學生在課堂中表現出適宜的行為，就必須獎勵和強化適宜的行為，忽視學生的不良行為。為了維持良好的課堂環境，教師必須做好以下幾個方面的工作：清楚地講明規則；忽視不良行為；對遵守規則的行為給以獎勵。

2.坎特模式又被稱為果斷紀律模式。該模式也是行為主義指導下的課堂管理模式，它與強調行為強化的行為主義模式側重不同，它希望藉助有效制定和實施課堂秩序來進行課題紀律的管理。坎特指出，許多教師相信強力控制是沉悶的、殘忍的等觀點是錯誤的，仁慈的強力控制實際上是對學生負責的行為，也是行之有效的。教師應當使用果斷的紀律來管理課堂，維持良好的課堂紀律，促進學生的發展。果斷紀律包括：事先陳述和解釋要求、期望；堅持自己的期望和要求，如“我要求你……”，“我喜歡這種做法”等提示學生，但是不要傷害學生的自尊；運用明確、冷靜、堅定的口氣和目光；用非語言性的姿勢來支持言語要求；不用威脅和斥責來影響學生的行為；時時重複自己的要求，不要升格為訓斥。

●人本主義取向

與行為主義不同，人本主義取向的課堂管理者認為，學生有自己的決策能力，他們可以對控制自己的行為負主要責任。在課堂管理中，教師不應該要求學生百依百順，而是應該關注學生的需要、情感和主動精神，向學生提供最好的機會去發掘歸屬感、成就感和積極的自我認同，以此來維持一種積極的課堂環境；出現問題行為時，教師應更多地運用溝通技能，引導學生分析問題的性質和後果，自己把問題解決。典型的人本主義取向的課堂管理模式有格拉塞模式和基諾特模式。

1.格拉塞（W.Glasser）模式被稱為現實療法和控制療法。他認為人又兩種基本需要，即愛和被愛的需要、希望自己的價值得到自己和他人認可的需要。如果這些需要不能得到滿足就會產生行為問題。學生的這些需不到滿足時就會產生行為問題，對自己不負責任。另外他相信學生是有理性並可以控制自己的行為的。因此教師不應該接受學生的不良行為接口，而是應該幫助學生作出好的選擇。格拉塞提出了現實療法的基本程序：聯繫學生、正確對待學生面臨的行為問題、形成判斷、制定計劃、作出承諾、不接受接口、承受自然後果。

2.基諾特(H.Ginott,1972)模式又稱明智信息模式，這種課堂管理的核心概念是強調教師用明智的方式和學生進行和諧的溝通。基諾特認為，紀律是一點點地形成的。在紀律形成的過程中教師應該以身作則，在和有行為問題的學生進行溝通時應當做的設身處地的從對方的角度考慮。另外就是要相信學生的自控能力，並鼓勵學生進行自我管理。教師與學生之間進行和諧溝通時應做到：表達“明智的”信息、接受感情宣泄而不是否決、避免貼標籤、謹慎使用表揚、引導合作、理智的表達憤怒。

●教師效能取向

與行為主義和人本主義取向的課堂管理觀不同，教師效能取向的課堂管理模式關注的是教師課堂管理技能的提高。持這一取向的研究者認為，課堂管理主要取決於教師的管理技能；通過培訓提高教師的課堂管理技能可以達到改善課堂管理質量的效果，典型的教師效能取向的課堂管理模式有戈登模式和庫寧模式。戈登模式又稱教師效能訓練模式。庫寧模式是用來防止和應付不良行為的團體管理策略。 ^[2] 

1. 學校管理水平。班級是學校的一個組成部分，學校管理水平，管理質量直接決定着課堂管理。有什麼樣的學校管理就有什麼樣的課堂。

2. 教師管理能力。教師是課堂管理的核心，教師的專業水平、個人素質、工作能力、教學態度、組織管理經驗都直接決定着課堂管理水平。

3. 學生學習行為。學生既是課堂管理的對象，又是課堂管理的主體。學生的學習目的明確，態度端正，基礎知識紮實，學習能力強，行為習慣規範，主體自律管理強，課堂管理自然就規範。反之，則會產生課堂管理混亂。

4. 班級規模。班級集體的大小是影響着課堂管理方式。班級集體的規模不同，課堂管理的方式也需要相應的不同。

首先，班級集體的大小會影響學生間的情感聯繫。集體越大，情感紐帶的力量就越弱。

其次，班內的學生越多，學生間的個別差異就越大，難免發生爭論，產生利害衝突。

第三，班級集體的大小也會影響交往模式。班級越大，學生內部之間交往頻率小，師生間相互關係相對冷淡，相互間的瞭解就越少。

最後，班級集體越大，學生由於受交往時空的限制，往往容易形成各種非正式小羣體。

5. 班級的性質。班級的性質也影響着課堂管理。不同的班級往往有不同的羣體規範和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。如有的班級本來就比較優秀，對於這樣的班級，教師可以利用其固有的凝聚力，充分發揮學生的自覺性和主動性，側重於讓學生自控自理。而對於那些紀律相對渙散的班級，教師則要更多地發揮權威作用，給予學生足夠的監督和指導。因此，教師應該在深入瞭解的基礎上，掌握班級集體的特點，運用促進和維持的高度技巧，獲得理想的管理效果。 ^[3]