課堂教學效益

1、學習過程的本質是學生心智和情感全面發展的過程；

2、學生髮展的基礎和動力從根本上説是進化賦予人類的潛能，數學學習過程應當成為學生釋放學習潛能的過程，教師的基本任務是激發出學生中藴藏的巨大潛能；

3、學科知識學習的過程是學科觀念的形成、學科規律的認識和學科符號的命名和運用的實踐過程，實踐的內部機制是個體的經驗或理念的構建，實踐的基本形式是多種學習方式的綜合運用；

4、課堂中高效地促進學生全面發展的活動載體是現實的、有意義的和富有挑戰性的學習內容；

5、課堂中高效地促進學生全面發展的活動形式是師生之間、生生之間的平等交往；數學學習過程應當成為學生在社會學意義上的認識同伴和認識自我的過程；

6、教師在課內從講台上“解放”出來，走到學生中去，成為學生友好而值得信賴的學習夥伴，是課堂中教師高效益的教學指導活動的必要方式；

7、希望通過評價去促進學生學習興趣和成效的高效益的方式是學生圍繞學習中的問題開展廣泛而深入的課內研討。

整合教學內容突出知識主幹實現學生的主體地位

有效教學必須在學生真正成為教學過程的主體這個前提下實現。課堂中學生成為主體的基本條件，是教師在教學中必須壓縮講授時間而保持合理的“緘默”，從而保證學生有足夠的獨立活動時間。但教師要這樣做，只能在教學中僅突出處理知識主幹而不平均用力。

然而一般的教材的內容編排和呈現方式，未必適合不同的學生需要和適合所有的學習過程的需要，同時，一般的教材內容編排和呈現方式，也沒有明確提出教師必須怎樣做才能突出知識主幹。

因此教師必須在深入鑽研教學內容的前提下，按照實際的教學需要，對教學內容重新進行整合（剪裁、取捨、增刪、組合）。只有整合教學內容，削枝強幹，才能突出重點，才能有效提高教學的效益。

以合作學習和課內個別輔導促進分層教學

任何班級的學生都存在學習的個別需求，和諧課堂的營造是取得高效益的重要條件，個性化需求的滿足是體現和諧課堂的基礎。

統一的講授和課後的輔導，無法解決學生在學習過程中出現的各種困難。解決這些問題的有效途徑之一，是把學生組織成合作夥伴，通過生--生交流滿足個別化需求；解決這些問題的有效途徑之二，是教師進行課內個別輔導（這當然要在教師整合教學內容壓縮課堂講授時間的前提下才能實現）。

另外，面對全體學生的講授也無法充分體現教師對不同層次學生的關切，因為對學生來説，尤其是後進的學生來説，這種被關心的感受是克服學習困難不可或缺的精神食糧。

以課內有效技能訓練控制中下面的形成和擴大

學生感到學習困難的主要原因，是必須掌握大量的基本技能，尤其是初中和小學的學習內容中，必須完成大量的學科技能的訓練任務。如果這些內容沒有解決好，將嚴重影響學生的學習質量。事實表明，學科技能低下，是後進生共同特徵。

而學科技能的形成，不能靠學習者的“小聰明”，不能靠搞突擊而一暴十寒，學生僅僅記住了教師講授的操作要領、聽懂了教師強調可能出錯的步驟，並不能形成學科技能。學科技能必須通過長期的、循序漸進的、甚至是艱苦的訓練才能掌握。

必須認識到，教師僅僅進行學科概念、命題等內容的教學，並無法解決學生學科技能的形成，而如果教師落實了學科技能的教學，則也就能夠同時牽動對學科概念和命題的學習。

事實上，學生對學科概念、命題等知識的掌握，是通過運用它們去解決學科問題去體現的，這種運用如果在比較簡單的層面，就表現為學科活動的技能。

換言之，僅僅檢查學生能否背誦和默寫學科概念和命題，能否結合不同內容進行學科判斷，還不能作為檢查學生是否掌握學習基本要求的依據，而通過檢驗學生能否運用某些技能去解決相應的學科基本問題，除了可以檢驗學生掌握學科技能的水平之外，同時也可以判斷學生是否掌握了概念、命題等基本要求（是否具有學科能力當然還要另當別論，而且具有熟練的技能也是形成能力的基礎）。

通俗的講，看一個學生懂不懂某些學科內容，必須看他會不會解決相應的學科問題，而且只會説方法不算做，要會做、做得對才算數。

可見，學科技能的有效訓練非常重要。然而，不少教師認為課堂中自己的任務只是講清楚技能訓練的步驟和做好示範，技能的熟練是學生課外自己的事。實踐證明這樣可能產生大量的後進生。原因是技能訓練必須在及時糾正錯漏的條件下才能取得高效，課外學生的錯漏無法即使發現糾正，同時，課外不能保證學生能克服枯燥自覺訓練，所以，教師必須努力做到在課內組織學生開展有效的技能訓練。

組織有效技能訓練的核心是練習的階梯性、針對性和及時反饋。

開展發展性評價促進學生全員參與學習和自主學習

課堂中學生得到的評價除了事實判斷（“對”與“不對”）之外，還一定伴隨着價值判斷（“好”與“不好”、“應該”與“不應該”）。而不以選拔和甄別優劣為目的的（這裏通常附加着獎懲的高利害屬性）的價值判斷，是使學生得到反饋、診斷、激勵和導向的最好方式。這種低利害的（沒有或很少獎懲的因素），以辨析、診斷、激勵、導向為主要功能的評價更加能促進學生的發展，可以稱之為“發展性評價”。只有大力開展這種評價，學生才可能在課堂中享受民主、感受自主和全程參與。可見，開展發展性評價應該成為教學的重要組成部分。發展性評價在課堂中的主要方法有：

（1）交流評議法：學生或教師對教學過程中得到的某些結論或尋求結論時運用的某些方法進行評價。師生藉此發表見解，澄清誤解，促進學習。

（2）案例分析法：通過解剖具體的學習過程或作業案例，對其中的正與誤、優與劣進行評價。師生藉此辨析診斷、達成共識，促進學習。

（3）表現性評價法：

通過觀察學生在課堂完成實際任務時的表現來進行評價。師生藉此糾正錯漏、鞏固知識、形成技能，促進學習。

表現性評價的設計要點：

（1）列出要考察表現的重要方面，一般控制在10-15項之間；

（2）儘可能用可觀察、可測量、可量化的被評價者的行為和成果特質作為界定表現的標準；

（3）按行為表現的順序排列考查內容，以便於觀察和判斷。

構建和諧的師生關係是提高課堂教學效益的基本前提。古人説：“親其師，信其道。”教學關係本質上是對教育情景中人——教師和學生——的關係的界定。要求教師放棄傳統的師道尊嚴，建立平等、民主、合作的新型師生關係，增加課堂教學的和諧氛圍，促使教學活動輕鬆、愉快完成。

加強教師自身修養，構建和諧師生關係。教師為人師表，就要在思想品質、學識能力等方面給學生起表率作用，讓學生信服。以教師“學高為師，身正為範”的魅力感染、薰陶學生。不斷學習現代教育理論，接納現代教育新理念，學習專業知識，反思教育、教學實踐，使自己努力成為品質優秀、專業精通、言行一致的教育者。教師要保持良好的形象，衣着整潔，談吐文明，語言正確、規範、親切。“愛美之心，人皆有之。”當你呈現給學生的是內外結合的美的享受時，師生距離就會拉近，師生關係豈能不融洽、和諧？正如盧梭説的“在敢於擔當培養一個人的任務以前，自己就必須是一個值得推崇的模範。”

要熱愛自己的學生，構建和諧師生關係。近代教育家夏丏尊曾説過，教育不能沒有愛，就如同池塘不能沒有水一樣。教師對學生的熱愛既是教師職業道德的要求，也是溝通師生心靈的橋樑。我常常儘可能在每堂課前幾分鐘進教室，利用短短的幾分鐘與學生交流，瞭解他們的所想所需，瞭解他們對知識的掌握情況，瞭解他們學習中的困惑等。以誠相見、推心置腹、促膝談心，既體現了教師對他們的關心、尊重，也換來了學生對你自己的尊敬，教師要用愛心放飛希望。實施公平教育，對待學生一視同仁、寬嚴有度，“鮮花”“青草”都需要陽光。

引導學生全身心投入學習過程是提高課堂教學效益的關鍵。“向課堂四十五分鐘要效益”就確立了課堂的“主戰場”地位。所以教師要通過創造性勞動引導學生參與到教學過程中來，真正體現“教”“學”相互合作，讓學生“好學”、“會學”、“學會”。

1、理論聯繫實際，創設豐富的教學情境。

教學情境的設置是一種教學刺激，可以誘發學生理想行為。如導入新課、突破重難點，能聯繫學生生活實際進行分析、思考、討論，既把思想教育落到實處，也會讓課堂教學事半功倍。課堂教學情境的設置可以多種多樣。既可以是案例、故事，也可以是熱門話題或問題；既可以是教師事先創設準備的，也可以是教師根據課堂實情即興創建的。教學情境設置要遵循合理和適度的原則，不可貪多、濫用。教學情境設置的目的是引導學生關注課堂，引發學生參與教學活動，促成有效教學。

2、重視學生的課堂需求。

課堂教學是師生互動、共同發展的過程。教師要關注課堂上的學生，既重視他們的認知需求，更要重視他們的情感需求和行為需求，以每個學生獲得新知識、產生新體驗為目標。教師要從教學規律和實際出發，清晰地闡釋教學內容，做到精講；利用學生差異性，促成課堂的開放性和生成性，使課堂成為豐富的課程資源。課堂上教師對學生的評價要體現真誠和個性特色，要有鼓勵性和策略性。課堂反饋要及時，更要關注學生的個體差異，訓練設計靈活、合理，加強針對性，不搞“題海戰”，做到精練、精評。教師對學生的參與過程，除語言引導外，還可以使用一些體態語言，如點頭以示讚許，眼神以示鼓勵，微笑以示寬容。總之，課堂上教師要善於察言觀色，時刻關注學生的歡樂、驚奇、疑慮……，使用有效的策略幫助他們解決疑慮，擺脱困境，讓課堂成為同學們的“歡樂海洋”。

教學反思是提高課堂教學效益的保證。教學反思，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐合理性，是提高教學效益的保證。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通，顯然，反思不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索，解決教育教學進程中各個方面存在的問題，如果讓教學反思成為一種自覺行為，不僅可以保證提高課堂教學效益，而且還可以提高教師自身素質，真正實現“教”“學”相長。不進行教學反思的教師不可能是合格的教師，更不可能成為優秀教師。

教學反思有利於觀念的轉變。長期以來，教師認為自己的主要任務是搞好教學，研究則是高遠深奧的，實際上，我認為教師的教學反思就是一種研究，通過反思更清楚地看到自己教育教學行為中的當與不當，從而進一步理清課堂行為改革的方向。通過教學反思，使教師成為研究者，成為反思型的實踐者，教師不僅要成為教學活動的主導者，而且要成為教學研究的主體，把自己作為研究的對象，研究自己的教學理念和實踐，反思自己的教學實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。通過反思和研究，教師可以不斷更新教學理念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。

教師的反思往往是從教學這一層面開始的，即反思課堂情境中各種教學策略、技能與技術的有效性，比如説一節課選擇了哪些教學方法，教學過程是否合理，是否有效地達到了預期的目標，教學中還存在哪些問題，有哪些成功的經驗和失敗的教訓等。更高層次的反思則是反思自己的教學是否體現了以人為本的理念，是否體現新課改的要求，是否努力改變學生的學習方式，是否充分利用了學生身上的課程資源。

教學反思有助於改造和提升教師的教學經驗。教學實踐是教師獲得教學經驗的主要途徑，沒有經過反思的經驗是狹隘的，意識性不夠，系統性不強，理解不透徹，往往只能形成膚淺的認識，容易導致產生封閉的心態，可能阻礙教師的成長。經驗+反思=成長，教學反思，使原始的經驗不斷地處於被審視、被修正、被強化、被否定的思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣的經驗就能促進教師對教學工作有全新的認識，幫助教師從中獲得理性的昇華和情感愉悦，體會到自己工作的價值與意義。就會讓傳統意義上的教書匠成為研究型、創新型的教師。實踐證明，只有教師的不斷成長，才能從根本上保證課堂教學效益的持續提高。