學習困難症

學習困難的原因如今尚不清楚，仍處於探索階段，普遍認為是多種因素綜合作用的結果：既有內因，又有外因；既有個人生理心理方面的因素，也有家庭社會等環境因素；既有先天因素，也有非先天因素。總之，造成學習困難的原因是多方面的，是內外因素綜合作用的結果。

如今，關於兒童學習困難的原因有如下一些研究成果或認識。

LD(learning disabilities)是西歐國家習慣的省略用語。歷史上對LD曾有過多種定義。LD自1963年作為一個新名詞問世以來，至2019年為止已經有56年的歷史。如今，可查閲到的與學習障礙有關的術語及其定義已達90種以上。根據歐美的醫學統計顯示，我們每六個人之中就有一個會受到不同程度的學習困難所影響。究竟學習困難是什麼？美國國家衞生研究院（NIH）定義：學習困難是歸因於神經系統造成的，特徵是辨認字的正確性及流暢度有困難，以及無法拼寫，語言的拼音組成有困難。我們所講的“學習困難”一般是指由於有讀寫困難、多動症及阿斯伯格等症狀所產生的學習能力低落、注意力不集中、肢體協調不佳，以致缺乏社交能力等的具體表現。

概述

國際學術界最早的界定是美國教育心理學家科克（S.Kirk）於1963年提出的學習障礙概念。他認為學習障礙是指兒童在語言、説話、閲讀和社會交往技能方面的發育障礙。這些障礙不包括視、聽覺障礙和智力障礙。在此之後，學術界研究比較活躍，不同的研究領域，不同的研究宗旨，其概念有所不同，其中具有代表性的定義如下。

美國公法94-142的定義

LD是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的異常，從而導致兒童在聽、説、讀、寫、思考或數學運算方面顯示出能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閲讀障礙和發育性失語症等情形。但LD一詞不包括因視覺、聽覺、動作障礙、智能不足或環境、文化、經濟等不利因素所造成的學習問題。

美國“全國學習障礙聯合會”(NJCLD)的定義

LD是指聽、説、讀、寫、推理或數學等方面的獲取和運用上表現出顯著困難的一羣不同性質的學習異常者的通稱。這些異常現象是個人內在的，一般認為是由於中樞神經系統功能失常所致。個體內在自控行為、社會認知與交往中的問題可能與學習無能同時存在，但這些問題不在LD範疇之中，同時，LD也可能與其他殘障(如精神發育遲滯，情緒紊亂等)或外界不利條件(如文化差異，教育缺失或不良)相伴發生於同一個體，但LD並非後者的直接後果。

美國聯邦教育署的定義

LD是個體在涉及理解或運用語言(口頭或書面語言)方面的一種或多種基本心理過程出現的失常。這種失常可能表達在聽、想、説、讀、寫、拼音或數學計算方面的能力不足。但不包括由視覺、聽覺或運動系統缺陷、智力落後、情緒失常或由環境、文化或經濟狀況引起的學習問題。

世界衞生組織(WHO)的定義

學習障礙是指從發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種損害不是單純缺乏學習機會的結果，不是智力發展遲緩的結果，也不是非先天性的腦外傷或疾病的結果。這種障礙來源於認識處理過程的異常，由一組障礙所構成，表達在閲讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。

日本學者的定義

20世紀70年代，在日本出現"學習障害"這一用語。從字面上説，它給人以重度缺陷的印象，即“從智力發展水準看，屬正常範圍，但個人內差中有嚴重的失常，亦即具有差異這一LD的特殊狀態”。

日本學者辰野千壽(1986年)認為：LD兒是指有的兒童雖然智力一般，感覺器官和運動功能也沒有障礙，環境方面也不存在問題，卻出現視覺或聽覺障礙、注意範圍狹小、持久性短、活動水平異常高、容易衝動、反應過敏、心神不定等問題，所以，在智慧學習(如讀、寫、算等的學習)上成績不佳。這和學業不佳兒童、學業遲緩兒童是不同的。一般認為，這是由腦功能的輕微障礙所造成的。

1999年，日本學習障礙以及類似學習上有困難兒童學生指導方法調查研究協作者會議的定義是：LD，一般是指總體的智力發育並不遲緩，而是表達在聽、説、讀、寫、計算或是推理能力等特定的學習和使用方面顯示出各種各樣顯著困難的狀態。其原因與中樞神經系統某些功能障礙有關，視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、情緒障礙等以及環境的因素不是產生LD的直接原因。

俄羅斯學者的定義

俄羅斯特殊教育學者們把LD兒稱為心理發展遲滯兒童。心理發展遲滯是一個心理教育概念。學者們認為：心理發展遲滯兒童是從兒童整個心理活動發展方面的障礙來確定的。主要有兩個特徵：第一，兒童現有的心理發展水平與其實際年齡水平不相符。第二，兒童所產生的學習障礙不是長期存在的，即是暫時的。兒童總是能夠在完成任務過程中使用所給的提示或幫助，掌握解題原則，並把這一原則轉移到其他類似問題的解決上。

我國台灣學者的定義

LD是指在聽、説、讀、寫、算等能力與運用上有顯著的困難者。LD可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素所引起，如文化刺激不足，教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。LD通常包括髮育性的LD與學業性的LD，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視-動協調能力缺陷和記憶力缺陷等，後者如閲讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙。

大陸的研究現狀

長期以來，我國教育工作者是在“差生”、“雙差生”、“後進生”、“學業不良”等名義下進行LD的相關研究，很少探討LD的界定。20世紀80年代以來，出現了“學習困難”、“學習無能”、“學習障礙”等詞語，以“學習困難”的出現頻率為最高，這幾個概念一直在混淆使用。

一些研究者對學習障礙的界定，時常簡化為“差生”或“學習成績低下”。例如，把智商在正常水平、學習的主要科目成績不及格或低於平均成績一個標準差以上的兒童認定為LD兒，或把因學習差而留級、被教師評定為學習能力差的兒童認定為LD兒。

到2019年為止，我國學術界對LD還沒有一個統一明確的界定。

課題組在長期研究的基礎上，結合我國國情，對LD的定義如下：

(l)LD兒的總體智商(IQ)基本在正常範圍內，也有的偏低或偏高；

(2)在聽、説、讀、寫、計算、思考等學習能力的某一方面或某幾方面表現為顯著困難；

(3)大多數LD兒伴有社會交往和自我行為調節方面的障礙；

(4)其原因是個體內在的大腦中樞神經系統功能不全所致；

(5)需要排除由於智能低下（弱智）、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙等或由於受經濟、文化水平的影響，未能接受正規教育的原因所產生的學習方面的障礙。

除學業不良外，比較常見的表現：

注意力不集中，做事磨蹭，有頭無尾，缺乏時間觀念和任務感。慵懶、拖沓，學習遷移能力差，易形成習慣性惰性及自慰心理。社會適應技能缺陷，凡是都要依賴別人。缺乏良好徹底學習習慣與學習方法；

動作遲緩，笨手笨腳，身體協調能力不良，書寫笨拙、幼稚，缺少筆畫；

缺乏學習興趣，缺乏好奇心，對人對事缺乏興趣；或學習興趣膚淺、範圍狹窄、興趣不能穩定持久，易於“見異思遷”，帶有情緒性影響；

缺乏學習動機或學習動機多停留在短暫、浮淺的消極水平上，具有遊移搖擺的特點，缺乏強大而穩固的動機支持。一般其動機水平低，目標不明確，學習的社會意義和個人意義不統一。動機只表達在口頭上，很少落實在行動上；

學習態度不良，目的不明確、呈現一種漫無目的的學習傾向。缺乏學習熱情和自覺性。自制性和堅持性差；

活動過度、問題行為、違紀行為、自我控制力差，不易與同學建立良好人際關係。尋求反面心理補償，出現逆反心理及情緒對抗；

自我評價差，容易挫折、憂鬱、焦慮、窒息感、壓抑感，易自卑及封閉。

學習障礙原因前提假設

（1）與神經病學相關聯：

輕度腦損傷和腦功能障礙、腦發育遲緩、腦皮質功能不成熟、覺醒不足、左右腦發育不平衡等，

遺傳因素：輕度腦功能失調；

（2）心理環境假設；

（3）非智力因素發展缺陷。

學習障礙病因

1．生理因素：

（1）兒童在胎兒期、出生時出生後由於某種病傷而造成輕度腦損傷或輕度腦功能障礙；

（2）遺傳因素。有些學習技能障礙具有遺傳性，如兒童的父親、爺爺或其他親屬可見到類似情況；

（3）身心發展落後於同齡兒童的發展水平，乳牙脱得慢、走路説話遲、個子特別矮小等，感覺器官功能的缺陷或運動協調功能差；

（4）身體疾病。孩子若體弱多病，經常缺課，會使得所學的功課連續性間斷，學習的內容聯繫不起來，自然會導致學習困難；有的孩子上課小動作多，或存在注意缺陷，不能集中注意力，也會導致學習困難。

2．環境因素：

（1）不良的家庭環境。由於父母長期在外工作或家庭成員關係緊張等原因，使兒童從小就未得到大人充分的愛撫，特別是缺乏母愛；

（2）兒童在幼年時未得到良好教養，在兒童早年生長髮育的關鍵期，沒有提供豐富的環境刺激和教育；

（3）不適當的學習內容和教育方法使兒童產生厭學情緒。有些父母望子成龍心切，他們拔苗助長，不按兒童的身心特點進行教育，常在是教育的內容、方式、方法上違反教育規律。如學前兒童小學化，小學兒童初中化等；

3．營養與代謝：

近來研究證實，兒童學習困難與營養代謝相關，某些微量元素不足或膳食不合理，營養不平衡可影響智力發育。過去認為碘攝入不足影響兒童智力，鋰元素影響兒童的性格特徵，進而影響學習。有研究表明學習困難兒童發中微量元素鋅、銅的含量顯着低於正常兒童，而鐵也是影響學習成績的重要因素。

心理因素：兒童學習困難與心理因素密切相關過去已有認識，近來大量研究得以進一步證實，兒童學習困難存在普遍的心理問題。普遍觀察得到的結果是學習困難兒童學習動機水平低學習動力不足，學習興趣差，情緒易波動，意志障礙，認知障礙，自我意識水平低等。

近年來的科學研究顯示，學習困難是由於小腦發展遲緩造成的，小腦功能若無法有效發揮，將導致各類的學習困難。因為每一個人的小腦發育程度不同，所以每個人的學習困難的症狀也不會完全相似，症狀也常常相互重疊。由於小腦是學習過程中重要的訊息處理中心，能將我們的能力“自動化”。有了自動化功能，日常生活中的許多事物和技能，在我們學會後是我們不假思索就可以直接做出來的。一旦小腦無法有效自動化運作，每做一件事都要重新學習，那就很可能讓閲讀書寫、動作協調、人際關係等……這些一般人都輕易可學會的生活技能變成困擾，甚至變成災難與惡夢，不論怎樣奮鬥掙扎，卻總是陷在一籌莫展的困境。

學習困難影響

一般而言，有學習困難的人的智商都是正常的，甚至有時候超越常人，但偏偏一些普通人認為是很簡單的事情，他們卻要付出巨大努力仍難以做到。當普遍認為簡單的事情變成艱鉅，對患者就會造成深遠的負面影響。他們的自信會大大降低，挫敗感會使他們變得孤獨或離羣及產生煩惱及沮喪。這些都會進一步演變成嚴重的行為問題，從而影響人生道路的發展。如果孩子受這些問題困擾，父母就更加痛不欲生。當望子成龍的期望幻滅，孩子從活潑可愛而變成孤獨、沮喪，那是多麼痛心的事。所以，學習困難不但對本人的個人學習和工作造成嚴重打擊，亦會影響到他們的家人及朋友的正常生活。

兒童學習困難的發病率

兒童學習困難的發病率在不同的文化背景、社會環境和教育條件下存在着差異，並且受所採取的標準和定義、研究方法的影響。據國外統計，約20%的兒童在學校學習期間發生學習困難。國內攀枝花市（1987年時）和長沙市（1988年時）調查小學生，發現小學生中學習困難的發病率分別是17.4%和13.2%，男女之比約為2∶1。

心理醫生參與兒童學習困難的干預有什麼好處？

如今許多較發達的國家，心理醫生參與到兒童的學校教育中去，這已經是很普及的事情了。

心理醫生主要針對一些孩子的學習困難進行工作。每個學校都設有由心理醫生、老師及家長組成的常設機構，每個學生都有心理檔案，每年必須進行心理測評，用以指導下一步的教育方案的實施。尤其是對學習困難兒童的心理素質進行評定，以幫助患兒找出學習困難的原因。心理醫生參與到兒童的教育中，是以教育學、心理學、生理學、精神醫學、社會學、人際關係學等多種學科相結合的一種新興的教育方法。心理醫生在孩子出現學習困難時及時介入，可以幫助孩子們發現問題，並給予解決，可使兒童的個性得到全面地發展，也可使自己的心理水平得到最大限度的發展。這樣，學習成績才能達到最好的水平，並能提高兒童適應複雜社會的素質，並且使之具有較高的創造性。因此，心理醫生對兒童學習困難的干預，要達到的目標就是：1.使智力正常的兒童發揮最佳的機能；2.發揮潛能；3.發展自己健康合理的個性；4.消除人格和行為的障礙。使其更有效地適應社會生活，使其正確地評價自己，認識自己，愉快地接受自己的自然條件，最大限度地控制自己的命運。對學習困難干預的工作方法，是通過測查、分析和觀察，以瞭解兒童行為和能力方面的特點，瞭解兒童在不同的年齡階段智力方面各種不同能力的發育程度，以及對兒童由於學習成績不良而產生的對學習失去信心及學習興趣下降等問題進行干預，與兒童建立良好的、平等的朋友關係。通過心理諮詢和心理疏導、心理訓練或藥物治療，使兒童擺脱心理衝突，恢復到平靜和愉快的學習中來。對兒童學習中的一些障礙及困難，及時發現加以解決，對孩子的父母給予指導。

學習困難分類

一、閲讀困難

閲讀是一個需要多種認知過程（如知覺、記憶理解、概括、比較、推理等）參與的學習活動，只要兒童在這些認知能力的任意一種上存在的問題，都會影響閲讀能力，因而閲讀困難在學習困難兒童中普遍存在。

1.閲讀習慣方面

閲讀時動作緊張，皺眉、咬唇、側頭閲讀或頭部抽搐；迷失位置，找不到是從哪裏開始閲讀的；閲讀時和所讀書本距離過近；以哭泣或其他問題行為來拒絕閲讀。

2.朗讀方面

常常省略句子中的某一個字或某幾個字；任意在句中加字插字；任意將句中的字以其他字替換；將詞組的前後字任意顛倒；閲讀不流暢，在不適當的地方停頓；聲音尖鋭，喘氣聲很大等等。

3.回憶方面

首先回憶基本事實困難，無法回答文章中有關時間、地點等基本事實的問題；而且序列回憶困難，無法按故事情節的先後順序來複述故事；同時還有主題回憶困難，無法説出所閲讀內容的主題。

4.理解技能方面

逐字理解有困難，無法正確説出閲讀內容中的有些細節和一些特定信息；理解性理解技能不足，不能從閲讀材料中得出結論，無法比較觀點之間的差異、無法把新的觀點與學習過的觀點綜合起來；評論性理解技能不足，無法將閲讀材料與自己的生活結合起來、無法分析作者的意向和信念、無法將閲讀材料互相比較。

5.閲讀策略的運用方面

難以劃出重點、無法認識閲讀材料的性質、無法劃分段落等。

二、書寫困難

研究發現，許多學習困難兒童在精細動作能力上發展不足，造成了不同的書寫困難。書寫困難也叫書寫缺陷或視覺—動作整合困難。學習困難兒童典型的書寫困難一般有如下表現。

1.握筆方法不正確

手指過於接近筆尖，或過於遠離筆尖；只用食指來運筆；紙的位置不正確，常移動或放得太斜。

2.書寫姿勢不正確

身體與桌面的距離不當，太遠或太近；手臂與身體的距離不當，太貼近身體或太遠離身體。

3.力量控制不當

用在鉛筆上的力量過重，會折斷筆尖或戳破紙；肌肉過於緊張，手指僵硬，運轉不靈活；力量不夠，握不住筆或筆道太淺。

4.字不均勻

對單個字的結果缺乏理解，該大的不大，該小的不小，如“吃”的左右兩部分寫得一樣大，變成“口乞”；字與字大小不一，粗細不一。

5.字間距不當

每個字的組成部分之間距離太遠，如“明”的左邊部分與右邊部分距離太遠，變成了“日月”；字與字之間距離太大或太小。

6.筆順不正確

不遵循筆畫順序規則，如“國”字，先封口，再寫裏面的“玉”字；把一筆分成兩筆，或把幾筆連成一筆。

7．字跡潦草

字沒有結構，東倒西歪，不成比例；沒有筆畫，橫不像橫，豎不像豎，信手亂塗，有時連自己都認不出寫的是什麼。

8.字混寫（記）

特別是在寫拼音字母或數字時，分不清6與9、5與2、b與 d、p與q等的區別，導致混寫（例如abc可能寫成adc）。

數學的學習也是一個需要多種認知過程參與的活動，特別需要具有良好的推理、分類、組合、抽象、概括等能力。另外，在解應用題和學習代數中，語言能力有着十分重要的作用。兒童在學習數學前應該已具備了一些準備技能，如按大小、形狀、顏色、材料來比較、分類、配對、排列物體的能力，認識到總體是部分之和，認識10個阿拉伯數字並瞭解其涵義，把一種物體裏的所有個體一一分配給不同的對象，能模仿和回憶物體的空間排列等。

如果兒童這些準備技能發展不足，那麼學習數學時就會受到影響。因此，家長應特別注意兒童這方面技能的發展情況，若有不足就要及早進行補救，從而避免對孩子正式的數學學習產生消極影響。

學習困難兒童在數學學習上的困難主要表達在以下幾個方面。

1.閲讀與書寫數字困難

在讀和寫時，容易把5與2，6與9等相混淆（63寫成93）。

2．數數困難

在大聲數數時，常會把一些數字跳過去；序數理解有困難，如不知道一週中的第二天是哪一天；無法正確地按一定的要求數數，如要求數出班上穿紅裙子的女孩、要求順序從l數到30但不能數含有4的數和4的倍數時，往往不能正確完成。

3．數位困難

不能理解數位概念，不能理解相同的數字可以在不同的數位上表示不同的值。如4，在個位上時表示4，在十位上時表示40，在百位上時表示400。數位困難會影響到進退位的加減法運算。

4．計算技能不良

運算方法混淆，如在進行乘法運算中，會突然出現加法運算；運算法則掌握不好，不會退位減或進位加；省略運算步驟，如除法運算時省略了餘數等。

5．問題解決缺陷

解數學語詞問題和應用題時產生困難。這主要是由於語言技能的缺陷引起的。還有一些兒童則是由於缺乏分析和推理能力而造成問題解決困難。

6．空間組織困難

把數字顛倒或反向，如71讀成17；在運算過程中數字的位置排列發生錯誤，如54-36=22。

這些學習困難是由於小腦發展不全的緣故，小腦功能若無法有效發揮，將導致各類的學習困難，因此學習困難常有相似的表徵，症狀也常常相互重疊。

改善學習困難的方法

有很多方法可以改善學習困難，比如：

1.特教補救學習 (SEP)；

2.藥物治療；

3.其他替代治療方法：

功能治療、視覺治療、語言治療、物理治療、食物療法、感覺統合治療、針灸、大腦皮質測試 等等。然而，對於長期來説，這些協助的方式並無法達到自身改善目的，因為這些療法大多是針對表現出的行為而忽略了真正造成這些現象的原因治標不治本。

近年來最新的研究報告提出很多證據，證明了小腦的角色還要重要很多。

小腦功能不全，當小腦沒有完全發展，某些任務就無法自動化。

1：手, 眼協調不佳；

2：無法專注和記性不好；

3：閲讀、書寫和拼字困難；

4：執行任務時，需要較長的時間。

腦部的整體外觀和形態在出生後已經很少改變，但腦神經的可塑性能讓細胞之間的組成層面產生巨大改變，並進一步影響認知。

經由適當的刺激，腦部能重新自我塑造擴充腦神經通路並促進鏈接，導兒方案即是以重複運動的方式，針對特定的小腦區域施予適當的感覺刺激引起上述的變化。

學習困難的診斷標準：

1．智力標準。標準化智力測驗成績智商下限為70－75。若智商低於70者，不屬於學習困難。

2．學業不良標準。採用絕對學業不良與相對學業不良相結合的方法確定學習困難兒童，學科統測是根據大綱命題的絕對評價，而以低於平均分25個百分等級為劃分學習困難兒童的標準是相對評價。

3．學習過程異常。學習過程是學生知覺信息、加工信息、利用信息解決問題的認知過程，學習困難兒童在這一過程中往往會在某些方面表現出偏離常態的行為。