發現教學法

它的指導思想是以學生為主體，獨立實現認識過程。即在教師的啓發下，使學生自覺地、主動地探索科學知識和解決問題的方法及步驟；研究客觀事物的屬性；發現事物發展的起因和事物的內部聯繫，從中找出規律，形成自己的概念。教師扮演學習促進者的角色，引導學生對這種情境發問並自己收集證據，讓學生從中有所發現。

發現學習是指學生根據教師提出的一些事實和問題，積極思考、獨立探究、自行發現並掌握相應原理的一種學習教學方式，包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。因此，教師的作用在於幫助學生形成一種能夠獨立探究的情景，促進學生自己思考並幫助知識獲得的過程。

發現教學法的思想淵源可上溯到古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”教學方法和近代西方教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學思想，然而當代各國教師廣泛採用此法乃是美國教育家布魯納積極倡導的結果。

布魯納提出的上述著名論斷構成了發現教學法的理論依據，布魯納認為學習、瞭解一般的原理原則固然重要，但尤為重要的是發展一種態度，即探索新情境的態度，做出假設，推測關係，並應用自己的能力，以解決新問題或發現新事物的態度。布魯納認為，教育工作者的任務是：把知識轉換成一種適應正在發展着的形式，，以表徵系統發展順序作為教學設計的模式，讓學生進行發現學習（discovery learning）。所謂發現，當然不只限於發現人類尚未知曉的事物的行動，還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。例如，他根據兒童踩蹺蹺板的經驗，設計了一個天平，讓兒童調節砝碼的數量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發現學習乘法的交換律，如3*6=6*3。他先讓兒童動手，然後使用想想，最後用數字來表示。 ^[1]  由此進一步衍生出發現教學法的基本宗旨。

發現式教學方法的優越性可以總結為以下五點：

第一，有利於激發學生的智力潛力；

第二，有利於培養學生的自我激勵的內在動機；

第三，有利於學生獲得解決問題的能力、探索的技巧；

第四．有利於增強學生的責任心；

第五，發現學習的結果有利於學生記憶的保持。 ^[1] 

但是布魯納的發現學習教學理論也存在一些不足之處：第一，他的學習與教學理論完全放棄知識的系統講授，而以發現教學法來代替，誇大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的在生產過程與知識的生產過程的差異；第二，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式交給任何年齡的兒童”，這是無法實現的；第三，發現學習在當時雖然有其積極作用，然而人們指出，發現教學法運用範圍有限，從學習主體來看，真正能夠用發現法學習的只是少數學生；從學科領域來看，發現教學法只適合自然科學的某些知識的教學，對於文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的；從執教人員來看，發現教學法沒有現成的方案，過於靈活，對教師知識素養和教學機智、技巧、耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；第四，發現教學法耗時過多，不經濟，不宜用於在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能的機體教學活動。

發現式教學方法的基本教學過程與基於問題學習的教學模式 ^[2]  相似可以概括為五個階段：

第一階段：創設問題的情境，使學生在這種情境中產生矛盾，提出要求解決或必須解決的問題。

第二階段：促使學生利用教師所提供的某些材料、所提出的問題，提出解答的假設。

第三階段：從理論上或實踐上檢驗自己的假設。

第四階段：根據實驗獲得的一定材料或結果，在仔細評價的基礎上得出結論。

最後反思與評價：為了幫助學生提煉所學到的東西，教師要有意的鼓勵學生反思問題解決的的過程，幫助學生概括和理解新知識的應用情境。

教師在應用發現法進行教學時，首先要把教材劃分為一個個的發現過程，制定出具體要求。

關鍵在於恰當地確定學生獨立探究、力所能及的“最近發展區”。只有教師結合學生創設的問題情境最符合學生實際水平，只要跳一跳能達到的“最近發展區”時，學生的探索和智力才能就會得到發展。