浸入式學科英語

所謂“浸入式學科英語”教學法，是指在全英文環境中學習數學、（英）語文、科學等課程，從而讓孩子建立“學科英語”思維，幫助其在面對問題時自然而然地用英語來思考和解決，最終形成孩子的英文思維繫統。

這種教學法最早源於加拿大的魁北克地區，早在40多年前，當地就開展試驗，從幼兒園一直持續到高中畢業，學生堅持用母語外的第二語言學習學科知識，取得了出人意料的效果。

近十多年來，加拿大的這個創舉已經先後被美國、澳大利亞、新加坡、荷蘭等10多個國家所借鑑，並分別用法語、日語、漢語、印尼語、俄語、英語等10餘個語種進行浸入式教學，均取得了顯著的成績，贏得了各國的廣泛認可。目前國內的“浸入式學科英語”教學法是在課堂上以學生為主體進行探索式教學，利用高科技互動白板輔助教學，創造原汁原味的英語環境，以達到培養孩子“第二母語”思維的目的。

語言問題過去一直是加拿大一個十分敏感的社會問題和政治問題。由於語言上的障礙而產生的法裔和英裔加拿大人及社團間的隔閡，導致了社會的不安定。直至加拿大議會通過了“官方語言法”，規定英語和法語同為官方語言，這一問題才得到積極的解決。

當魁北克省的法語浸入式教學實驗在媒體和學術刊物上介紹後，法語浸入式就開始向全國傳播。1977年，加拿大成立了“加拿大家長推動法語學習協會”(Canadian Parents for French，簡稱CPR)。協會共有來自全加拿大的1.2萬多名家長組成，在全國設有150多個分會，為法語浸入式教學模式的傳播發揮了很大的作用。聖.蘭伯特學校的早期全浸入式法語教學作為最典型的模式得到了廣泛的宣傳。

根據加拿大1996年的統計(Statistics Canads， Census of Canada，1996)，17%的加拿大人，即480 萬加拿大人能講英語和法語，比1951年提高了12%。絕大多數的雙語人集中在安大略、魁北克、大不列顛哥倫比亞以及新布魯斯威克等省。但近些年來，各省的雙語人數都在增長。加拿大的雙語少年(15——19歲)佔少年總數的24.4%以上，在有的省份已高達40%以上。如今加拿大每年都有大約30多萬在校生接受第二語言浸入式教育。Culnmins(1991)估計，對加拿大浸入式教育進行的專門研究已達上千項，幾乎每一個新的浸入式項目都有自己的研究。法語浸入式教學模式近二十年來在加拿大不僅以其多種形式廣泛推廣，而且還應用到多種第二語言的教學中。例如，西班牙語、還應用到多種第二語言的教學中。例如，西班牙語、還開始了漢語浸入式教學。

各類浸入式實驗的成功推動了加拿大浸入式教學教模式的發展。研究和評估的結果一致表明:通過浸入教模式的發展。研究和評估的結果一致表明:通過浸入及學科課程的成績，都明顯高於其他外語教學模式培養出來的學生。浸入式兒童具有較強的文化敏感性，對他文化表現出積極的態度和認識，有利於加強英裔和法裔加拿大人之間的交往、相互理解與尊重。浸入式學生的思維敏捷性、理解力和判斷力都明顯優於單語兒童。

80年代以來，除了幼兒園和中小學之外，第二語言浸入式教學模式也向加拿大的高等教育機構傳播。漫太華大學所有的專業課程都為學生提供法語和英語的浸入式教學，並要求已通過第二語言水平測試的學生每學期修習1——2門浸入式教學的專業課程，同時在心理學公共課上進行了第二語言浸入式教學的嘗試。法語浸入式教學創舉不但在加拿大中小學引起了一場以法語為第二語言教育的巨大變革，而且對整個加拿大教育產生了一種強大的衝擊和影響，被認為是英語進行教學，另一半時間用加拿大教育改革的最具有突破性的成就。

芬蘭的第二語言浸入式教育受益於加拿大在這個領域的開拓性成果，如今己有4000名學生正在浸入式教學中學習第二語言。匈牙利進行英語浸入式實驗，澳大利亞進行法語、日語、漢語、以及印尼語的浸入式教學。美國近年來開始對朝鮮語、俄語和日語進行浸入式教學。根據1997年“應用語言學中心”(Center for Applied Linguistics)的調查，美國31個州的243所學校在。對9種不同的語言進行全浸入、半浸入以及雙向浸入式的教學。此外，荷蘭、新加坡、南非等國也都進行了不同類型的第二語言浸入式教學的嘗試。近幾十年式教學的嘗試，加拿大對第二語言浸入式的理論探討和教學實踐，使這個國家走在了世界雙語教育研究的前列，浸入式教學也成為當今世界範圍內第二語言教學成功的典範。

雖然我國已有一百多年的正規英語教育的歷史，如今中小學英語教學的效果也在不斷提高，大學英語教學與考試也在不斷改革。但是，我國英語教學的總體水平卻不能令人滿意，存在“費事較多、收效較低”的普遍問題，突出表現在絕大多數學生缺乏英語應用能力和交際能力，難以適應時代的需要。特別值得深思的是，在兒童英語教學上，一直沒有摸索出一條既能適應兒童身心發展、又能使兒童輕鬆愉快地學習和掌握第二語言的途徑。

新的形勢向我國教育界提出一個挑戰：怎樣滿足全民對英語的需求?如何從兒童抓起、培養更多的適應現代化建設的雙語人才?加拿大的法語浸入式教學為我們提供了可資借鑑的模式。1997年6月值“中加教育合作項目雙語研究研討會”在西安召開之際，我們與加拿大大不列顛哥倫比亞大學和多倫多大學的學者共同切磋、反覆商議，成立了“中加教育合作英語浸入式教學實驗課題組”，制定了實驗方案，於1997年9月在西安具有不同代表性的8所幼兒園和5所小學開始了早期英語半浸入式教學實驗。該實驗的目的是探討我國兒童學習和掌握外語的最佳途徑，有效地解決我國雙語人才培養的途徑和質量問題。

浸入式教學使傳統的、孤立的外語教學向外語與學科知識教學相結合的方向轉變。這個轉變主要依據四個原理:第一，學校的各類學科課程為第二語言的學習提供了自然的基礎和環境，為兒童提供了用第二語言進行(求知、感情和態度等方面)的交流機會。在這樣的環境條件下，兒童能夠有效地學習第二語言。第二，重要而有趣的學科內容能使兒童產生掌握第二語言和運用第二語言進行交際的動機。第三，兒童母語(第一語言)習得的本身就是語言與認知內容的結合。在這個過程中，認知與人際能力伴隨語言一起發展。兒童第二語言的學習也是同樣的，它是兒童認知和人際能力發展的有機組成部分。第四，語言正規的和功能的特徵隨情景不同而變化。語言與學科內容相結合的教學模式為兒童使用第二語言提供了廣闊而豐富的語言環境。

英語，作為孩子將來參與國際職場競爭的必備工具，是孩子學習的重中之重。如何讓孩子學好英語？該給孩子怎樣的英語學習環境？是每個父母都曾思考過的問題。

近年來，純英文“浸入式”的英語教學，不僅是成人英語培訓追求的重點，也是家長們給孩子選班的重要參考因素？“浸入式”是否就是全外教？“浸入式”是否就等於純正英文？ “浸入式”是否就是少兒英語學習的“救命稻草”？那麼到底什麼是“浸入試”，優勢在哪裏呢？

讓孩子們理解，在教學區要“輕走”，“不能跑”，老師會發給孩子一張“Walk quietly、No running”的卡片，上面畫着“貓在輕輕地走路”，或者兩個老師配合，用肢體表演，告訴孩子“如果輕走會怎樣，如果跑會怎樣”，孩子們學會了這兩個單詞的同時，也理解了課堂紀律的重要性。

對於年齡偏小，或基礎稍差的孩子，不能理解老師所表達的內容時，老師會配合豐富的肢體語言，從視覺、聽覺或觸覺等方面，對孩子進行多感官的刺激，幫助孩子們在理解中習得英文，並自然靈活地運用在現實生活中。

課堂剛開始，老師會以“Hello Song”等歡快的英文音樂，帶領孩子們一起唱歌、跳舞，輕鬆而活躍地進入了純英文的環境，導入課堂學習內容。每15分鐘，老師會變換一個主題，按照美國小學教學目標，變換圖片、動畫、肢體表演等形式，持續提升孩子學習興趣。針對對核心知識點老師提高重複率，幫助孩子在不同場景中自然習得和運用。

在課堂的組織過程中，老師藉助高科技課件和多彩教具、教輔設備，實現直觀鮮活的互動，每15分鐘左右，變換形式和手段，能有效集中孩子注意力，大大提高了少兒的學習熱情和探索慾望，強化了學習效果。

對於核心知識點，可能會在語文、數學和科學課程中重複出現，讓孩子反覆認知。並且在課後也會幫助孩子們運用，如：課間老師帶孩子去上廁所，會踩着走路的節拍帶着孩子一起唱Letterchant，或模仿動物走路的樣子讓孩子來猜是什麼動物。孩子們都很喜歡這種把學英語變成遊戲的交流方式。

在非上課時間，老師在與孩子們交流、打招呼、聊天或做遊戲時，也都是全英文的交流方式，對課堂學習的內容進行復習，幫助孩子們進行無意識記憶。

“才學了3個月，去動物園她竟隨口用英語説，這是海豚啊，這是獅子啊，這是熊貓啊，沒有一點背誦的痕跡”，小學員Nancy的媽媽説，看到孩子這麼自然、自發地説英語，自己感覺特別欣慰。

國際權威教育專家Joan女士曾指出，語言是有內涵的,只有以學科知識（語文、數學、科學）為載體，進行全英文的學習，才能聯繫運用，讓孩子養成用英語去思考和表達的習慣。

不論是課堂還是課後，老師經常給孩子們佈置一些小項目，讓孩子們以團隊合作的形式完成，如：給孩子一些公路、河流、樹林、房屋的圖標，讓孩子們協作完成一幅地圖。這個過程中，孩子們各抒己見，分工明確，最後還要選出一個“Team leader”,用英文向大家展示項目成果。這個過程中，孩子不僅習得了英語，而且學會了用英語看地圖，獲得了獨特的思維能力和創造力。

中國傳統的英語教育多教一些簡單的生活用語、單詞，語言的學習與文化背景、學科知識、能力培養脱節，所以孩子們多是背一些英文單詞，很少能説流利的句子，自如地運用英語進行工作，無法在國際化職場競爭中輕鬆勝出。我們需要將英語作為一種學習數學、語文、科學等學科知識的工具，強調幫助少兒建立英語思維，啓發、引導和培育孩子的項目管理能力、演講演示能力和團隊協作能力。

“中加教育合作英語浸入式教學實驗課題組”所進行的早期英語半浸入式教學實驗，雖然是八年工程，（從幼兒園中班至小學六年級，即從4歲到12歲），但在這兩年多的實驗過程中，己經看到了明顯的效果，主要體現在以下幾個方面：

由於採用浸入式教學，英語作為教學語言始終貫穿於各類學科活動之中，兒童接觸英語的機會大大增多，極大地促進了兒童對英語的習得。浸入式英語教學注重創設和豐富語言環境，這種教學方式使實驗班兒童每週約6個學時處於英語環境之中，每天至少接觸英語詞彙300——500個，英語句型20——40個。

兒童在這種環境中有意無意地進行語言習得，實驗班兒童通過英語環境及其活動所習得的比教師正式教會的詞語要多5——6倍。在實驗開始的第一個月，兒童是在猜教師説什麼，第二個月就開始模仿老師的發音和句子，第三個月已不滿足聽説單詞，對完整句和連貫的交流用語的需求增加，交流的願望日益強烈，在課堂上經常用英語做出積極的反應。實驗一年多以後，實驗班兒童的積極英語詞彙達400多個，消極詞彙600多個，共計1000多個。這些英語詞彙幾乎涉及了兒童日常活動所接觸的所有方面，包括認識自身和周圍的人們，認識周圍的自然和社會環第二境，如顏色、形狀、動物、花草樹木、日月星辰、四季、方位、飲食、起居生活等。

中期評估結果表明:實驗班兒童的英語能力要明顯高於對照班兒童，在因素定位和韻腳測驗中均有顯著差異(P＜0.028，P＜0.03)。浸入式教學完全拋開了母語，教師的一切教學活動均用英語進行，使兒童減少了對母語的依賴，直接用英語去反應，從而使英語學習與應用的過程緊密聯繫，促進了兒童英語思維能力的形成。陝西師大附小的英語老師做了一個小實驗，把同一個英語故事講給一年級實驗班的兒童和五年級的學生聽，結果，實驗班的學生直接聽懂了故事大意，而五年級的學生要等老師翻譯後才能明白。

由於兒童在極其不熟悉的語言環境中接受多種學科知識，這就要求教師在教學中採用各種各樣的輔助教學形式(如實物、圖片、幻燈、投影、電視錄像等)，同時採用多種教學方法，如情景教學、活動教學，配合以表情、動作、體態語言等。總之，兒童在教學中被豐富有趣的教學形式和內容所吸引，參與活動的熱望和主動獲取知識的積極性被調動起來。學習過程成為兒童積極主動發現知識的過程。

因此，英語浸入式教學不僅沒有影響兒童的漢語學習和學科知識的掌握，甚至還在某種程度上對之有所促進。從小學學期考評來看，大多數實驗班的語文、數學平均成績名列全年級第一，美術、音樂、體育等各項技能發展良好。

從實驗幼兒園期末對兒童進行的綜合考評的結果來看，實驗班兒童的母語語言能力、動作能力、生活能力、基本知識、行為習慣、探索和表現能力等各項指標均高於其他同齡兒童。

與加拿大在浸入式條件下學習第二語言的兒童一樣，他們在學習過程中不但要逐步建立第二語言符號系統，而且還要在兩種符號系統之間進行頻繁而迅速的語言轉換，兩種語言信息系統的反覆交替刺激有利於兒童的智力發展。同時，浸入式教學模式要求教師必須樹立以兒童為主體的教育觀念，必須不斷改進教學手段和方式，積極啓發和誘導學生探索知識，這些要求的實施也使兒童的智力得到了進一步的開發。在後測中，與對照班相比，測查人員普遍感到實驗班兒童反應快，思維敏捷，理解力強，聰明、富有創造性。

英語浸入式教學所依據的語言習得原理，要求課堂教學必須改變傳統的死記硬背和單向傳遞方式，變“教師中心”為“兒童中心”，要求兒童在學習活動中積極投入、主動參與，要求學習過程本身能夠使兒童產生濃厚的興趣和內在的動機。這樣，在浸入式教學中，學習的主體與第二語言環境交互作用的“過程”就具有了重要的發展含義，除了智力發展之外，對個性的發展也尤為重要。我們發現，實驗班的兒童性格活潑、開朗;自信、大膽、個性發展良好;判斷能力、動手、動腦能力都遠遠超過對照班。我們在一家工廠幼兒園還發現，實驗班兒童的平均身高和體重都明顯高於對照班。這説明，在輕鬆、愉快的學習活動中，不僅兒童的智力得到了開發，個性得到了發展，而且身體也得到了健康發展。

隨着經濟全球化和人民生活水平不斷提高，中國家長對孩子英語學習日益重視，如今越來越多的少兒英語培訓機構也都打出浸入式教學的大旗，但這其中是否都是真正的“浸入式”教學呢？浸入式教學的必不可少的核心點主要是：

1、兒童被“浸泡”在第二語言環境中，教師只用第二語言面對學生；

2、不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。但如今市場上，一些培訓機構所推出的浸入式教學，雖然也都是“浸泡式”環境，但其教授內容多是單詞、語法或者一些簡單的日常對話，真正能實現用第二語言講授學科課程的則寥寥無幾。

為什麼很多少兒英語培訓機構大談“浸入式教學”，但實現不了用第二語言講授學科知識呢？首先，這些培訓機構很少引入互動教學軟件等高科技輔助手段，一直依賴着教師團隊的素質，而如今這方面的人才非常缺乏；其次，單純依靠教師，教學難度很大，課堂形式不靈活，孩子很難理解教授的內容，但引進高科技多媒體課件費用又太高，小機構承受不起。

很多家長認為全外教授課，學校檔次高，純外教就等同於浸入式教學，孩子一定能學到正規、地道的英語。其實，外國人不等於外教，會説英語不等於能教英語。其次，口音並不能決定外語應用水平的高低。世界500強中的印度高管照樣能領導口音好的其他人，這跟操着鄉音的中國高官一樣，語言本身是載體，而內涵和文化教育所帶來的能力更能決定一個人的價值。所以，考察是否是真正“浸入式”教學，不單在於是中教還是外教，而要看老師是否懂教育，愛孩子，能否將語言與學科知識和能力結合起來，真正培養孩子的學習興趣，將所教語言融入孩子的能力中體現出來。

通常，孩子學完英語回家，家長總迫不及待地追問：“寶貝，今天學了多少單詞？”“桌子用英文怎麼説？” “Water 什麼意思？”等等，其實這是不對的，這種英漢互譯的輔導方式，不但不能幫助孩子學習英語，還不利於孩子培養真正的英語思維，久而久之，讓孩子走上了傳統“英漢互譯”的誤區。讓孩子每週接受六小時原汁原味的美國小學課程，在這種“小浸入”的環境裏，語言循環速度快，詞彙量雖大，但強調在一個固定羣裏聯繫運用，用英語學習語文、數學、自然等學科知識，以及這些學科知識的表達方式，幫助孩子培養英語思維，真正建立英漢雙語自由切換兩種思維模式。