教育過程

該書分為6個部分。

第一部分為“引論”。論述了對教育質量和期望目標的關切，它所表現的一個地方，就是中小學的課程設計，主要是為中小學編寫出有效的教材，也就是既重視內容範圍，又重視結構體系的教材。任何人只要一開始問到關於各專門課程的價值問題，他就是在問關於教育的目標問題。不僅要教育出成績優良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發展。

第二部分為“結構的重要性”。提出了不論選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構。學習為將來服務有兩種方式：一種方式是通過它對某些工作的特定適應性，心理學家把這種現象稱為訓練的特殊遷移；另一種方式是通過所謂非特殊遷移，説得更確切些，即原理和態度的遷移。

第三部分為“學習的準備”。任何學科都能夠用在智育上有效地教給任何發展階段的任何兒童。給任何特定年齡的兒童教授某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，學習一門學科看來包含3個差不多同時發生的過程。

第四部分為“直覺思維和分析思維”。分析思維是以一次前進一步為特徵的，步驟是明顯的，而且常常能由思維向別人做適當報道。直覺思維與分析思維截然不同，它傾向於從事看來是以整個問題的內隱的感知為基礎的那些活動。應該承認直覺思維與分析思維是相互補充的性質。

第五部分為“學習的動機”。學齡兒童中，多半常有混雜的學習動機，在這樣一個複雜的情景內，還有兒童感到他們感興趣的學科的微妙吸引力。在考試的安排運用中，用豐富的想象力和靈活性，可以把在自然科學學科中強調競爭的行動轉化到有用的目的上去。考試也能夠培養周全的思考。它不但為迅速走在前面的學生所需要，而且領會得不快、不牢固的學生更需要它。

第六部分“教學輔助工具”。教學輔助工具屬於多種類型，一類可以叫作替代經驗的裝置，如影片、電影、幻燈片、錄音帶等，書也起這樣的作用；另一類的功能是幫助學生掌握現象的根本結構。 ^[4] 

1957年，蘇聯人造地球衞星發射成功，震驚了美國朝野。為了與蘇聯爭霸，美國認真比較了兩國的差距，得出結論：美國在科學教育上落後於蘇聯。因此，鋭意改革中小學數學及其他自然科學課程，試圖培養大批科技人才，從而引發了場孕育多年的課程改革運動。1959年秋，美國科學院在伍茲霍爾召開會議，全面探討1957年前後在美國國內開展的各種課程改革的成果，傑羅姆·布魯納任大會主席。在大會結束時，傑羅姆·布魯納做了大會的總結報告。會議結束後，他以自己的結構論思想為主導，綜合了專家們在會上發表的意見，最後寫出了《教育過程》，於1960年出版。 ^{[6]  [7]} 

該書圍繞着課程改革這個主題提出了一種理論，主要有四個中心思想和一個設想。

四個中心思想是：

傑羅姆·布魯納繼承和發展了“結構”主義的基本主張，提出了所謂的“結構主義教育”思想。他強調指出：“不論人們選教什麼學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”

傑羅姆·布魯納認為，知識總是有結構的，知識是人們對於客觀事物構造的一種主觀模式。合理的知識在於主觀模式或者説結構能與客觀事物相符，能很好地説明事物。既然知識是由人來構造的，那麼就應為學校的課程設計最好的知識體系。在傑羅姆·布魯納看來，學習結構不過就是學習事物是怎樣相互關聯的罷了。

傑羅姆·布魯納在強調學習學科的基本結構的同時，又提出了上述這個大膽的假設，從而表明了他對兒童的早期教育的鮮明立場。

傑羅姆·布魯納提出了上述假設，其目的在於強調一下在課程設計時常常被忽視的一個重要的觀點，即“處於一切自然科學和數學的中心的基本觀念以及賦予生命和文學以形式的基本課題，它們既是簡單的，又是強有力的”。他還認為，要想掌握並有效地運用這些觀念，就需要不斷地加深對它們的理解，而這種理解是通過在越來越複雜的形式中學習運用它們而獲得的。這也就是説一門課程在它的教學過程中，應反覆地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體系為止。

傑羅姆·布魯納認為，人們對直覺思維的瞭解較之分析思維要少得多。一般來説，分析思維是以一次前進一步為特徵的，步驟是明顯的。在這種思維過程中，人們能比較充分地意識到所包含的知識和運算。而直覺思維則迥然不同，它不是以按仔細、規定好的步驟前進為特徵的。“直覺就是直接地瞭解和認識”，它總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和採取捷徑。而直覺的正確或錯誤最後取決於通常的證明法而不取決於直覺本身。鑑於教學中忽視直覺能力培養的狀況，傑羅姆·布魯納指出，直覺思維和分析思維是相互補充的，它也是解決問題的重要技術和技巧。傑羅姆·布魯納提出了幾種培養直覺思維的途徑：1.應給予直覺思維以適當的地位。2.提供教材的結構。3.描繪豐富的圖像。4.鼓勵有組織的推理。5.活用發現法。

傑羅姆·布魯納認為內在的動機是促進學習的真正動力。所謂內在動機，是要在學習本身找出其根源和報酬。它所要求的報酬就是對該活動有好的成績者，給予一種滿足感或愉快感，或是對其活動過程給予喜悦。傑羅姆·布魯納主張，應激發學生的內在動機。他感到運用獎賞或競爭等外在動機的收效是有限的，也是不能保持長久的。因此，傑羅姆·布魯納主張圍繞興趣組織兒童學習，認為最好的學習刺激，是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往後的競爭便利等外來目標。增加教材本身的趣味，會使學生有新發現的感覺。能引起內在動機的刺激特點一般有“新奇”“驚奇”“複雜”“趣味”和“矛盾”等。它們一般可以引起學生內在的動機，引起學生思考。

傑羅姆·布魯納在強調內在動機的重要性同時，批判了分數主義、競賽主義。他還指出了獎優制度對進行教育的環境會發生一些不良的影響，像一個比較常見的後果——過分強調考試的成績。

一個設想是：

傑羅姆·布魯納十分重視教師在教學過程中的作用，認為，“在人們學校實踐中，教師在教學過程中，仍然是主要的輔助者”。同時，他也看到，“教師不僅是知識的傳播者，而且是模範”。教師的模範作用直接影響到他所教的學生能否感受到這門學科的內在刺激力，也影響到了他的學生是否肯冒風險，大膽地去設想，去運用直覺思維。

傑羅姆·布魯納認為不管教師是否採用其他的輔助工具，傳播知識在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識。因此，必須要提高教師的質量。為了使教師成為知識的傳播者、榜樣和典型人物，除了採取一些提高教師質量的措施外，更重要的一點就是要讓教師靈活地運用各種裝置，因為這些裝置可以“擴大經驗、闡明經驗，並使經驗含有個人意義”。

傑羅姆·布魯納在強調裝置重要性的同時，也看到裝置本身並不能決定自己的目的，而且如果好的裝置不能同教學的其他技巧聯繫起來，就可能使人們陷人極端的被動局面。當然，如果僅僅把教學限制在一成不變的課堂講述中，只輔以傳統的教科書，就會把生動的學科弄得呆板沉悶。因此，傑羅姆·布魯納十分強調教師與教學裝置的密切結合，認為，如果開發輔助工具時考慮到教學的目的和要求，教師和教學輔助工具不需要、也不會發生衝突。 ^[8] 

《教育過程》出版後，一個以課程改革為中心的現代化教育改革運動，立刻在美國中小學廣泛而深入地開展起來。隨後，《教育過程》迅速地傳播於世界各國，引發了一場全球性的教育實踐和教育理論改革的熱潮。該書體現了美國20世紀60年代初期課程改革的指導思想，它強調了各學科優秀教師參與課程設計的必要性，以及學校在智育、智力發展中的作用，並推動了教育心理學化的發展。 ^{[6]  [9]} 

1960年，《教育過程》由美國哈佛大學出版社出版。 ^[10] 

1963年，美國哈佛大學出版社再次出版該書。 ^[11] 

1973年，邵瑞珍將《教育過程》譯成中文，由上海人民出版社出版。 ^[11] 

1982年，邵瑞珍又翻譯了該書，由文化教育出版社出版。 ^[7] 

《教育過程》自1960年出版問世以後，已有俄文、日文、德文、法文等20餘種文字的譯本。在美國國內幾乎每年重印一次，截至1978年已重印了16次。 ^[12] 

傑羅姆·布魯納（Jerome seymour bruner，1915—2016），美國心理學家和教育家，結構主義教育思想代表人物，1915年10月1日生於美國紐約，1941年獲哈佛大學心理學博位。第二次世界大戰爆發後，布魯納在美國情報部隊進行心理戰術研究和宣傳，公共輿論的分析工作，1945年戰爭結束後，布魯納回到哈佛大學任教，並從事人知覺研究。此後，在瑞士心理學家皮亞傑的認知心理學影響下，他開始研究思維過以及概念形成過程。他1952年起任哈佛大學教授，1962年獲美國心理學會頒發的科學貢獻獎，1965年任美國心理學會主席，1972—1980年任牛津大學教授。1980後任紐約大學教授。主要教育著作有：《教育過程》《論認知》《教學論探討》《教育的適合性》。 ^[13]