教師教育

教師教育是對教師培養和培訓的統稱，就是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。

從概念的涵義上講，“教師教育”可以作兩種解釋：一是“對教師進行教育”，二是“關於教師的教育”。前者主要是指教師的職後培訓或教師繼續教育，後者包括教師的職後培訓和職前培養。 ^[1] 

從“師範教育”到“教師教育”並不是簡單的概念替換或文字遊戲，而是標誌着教師培養進入到一個新的歷史階段，是教育發展的內在要求。因此，“師範教育”與“教師教育”的含義，在本質上是有所區別的。“教師教育”較於“師範教育”的內涵更為豐富，更為適應於當今世界的科技知識的更新加速和教育普及程度的提高，體現與時俱進。由“師範教育”向“教師教育”的轉變直接關係到我國基礎教育師資培養的制度、模式、方法、標準、課程設置、權利責任，關係到我國基礎教育的發展水平，是一項複雜而又意義重大的系統工程。

教師教育更大程度在於提高教師職業精神，為祖國培養更加敬業專業的教師。

為人師者先正其身後育人。 ^[2]  作為老師，應該先自己做個好榜樣，然後再來教育學生。為人師者應該先正身，後育人。

建設高質量的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證。中共中央、國務院《關於深化教育體制改革全面推進素質教育的決定》中明確指出，開展以培訓全體中小學教師為目標、骨幹教師為重點的繼續教育，把提高教師實施素質教育的能力和水平作為師資教育的重點，使中小學教師的整體素質明顯提高。為了實現教師教育這一宏偉目標，改革傳統的教師教育模式，變傳授性的教育模式為反思性的教育模式已成為當務之急。

我國現有的教師教育觀念與模式是為了適應制度化教育的發展而建立起來的，受世界教育歷史文化背景的影響，同時又與我國社會特定歷史時期的教育現實，即與中國教育的教情密切相關的。由於種種歷史原因，到80年代，教師學歷不合格已成為制約我國教育改革與發展、提高教育教學質量的一個關鍵因素。中小學大量學歷不達標教師之存在，使得八十年代中期以來中小學教師教育主要是進行學歷補償教育，向教師傳授本體性學科知識。由此而形成教師教育中突出的、沿襲教師職前培養方式的教育模式——傳授。它表現出以下幾個方面的特徵。

1. 以學科知識為中心。即教師教育以學習應該教的知識和如何教的知識為主要內容。為了便於教師最有效地掌握所要學習的知識，通常將各種知識分解為本體性知識（專業知識）、方法性知識（教育理論，包括心理學知識）及一般性知識（普通文化知識）。各類知識的學習又按學科課程分科推進。教師教育的這種基本指導思想決定了傳統的教師教育模式的下列兩個特徵。

2. 以學校課堂為中心。因為是以學習學科知識為主，所以便產生了與此相適應的教師教育形式——課堂教學。無論是教師進修學校還是各級教育學院，均視參加教育的教師為“在冊學生”，以課堂講授的方式傳授學科知識。教學按靜聽、記憶、考試等程序進行。

3. 以學校教師為中心。整個課堂教學根據預先確定的課程計劃為其主要依據，根據學院教師的需要而不是根據受教教師的需要來進行教學。受教教師的課堂參與主要是靜聽與筆記，較少涉及問題討論；教學任務在於傳授知識，較少以陳述問題方式介紹學科知識；更少把知識置於一定的條件下，把問題置於特定的情境中，因而難以使受教教師在問題解決與問題條件之間建立適當的聯繫。

教師教育的傳授模式存在的最大問題是，重學歷，輕學力；重大德，輕師德；重知識，輕能力；重講授，輕反思；重形式統一，輕形式多樣。其結果是，施教教師感到課難上，因而焦慮萬分；受教教師則抱怨理論脱離實際、學而無用；中小學校長則聲稱干擾學校里正常的教育教學工作；教育行政部門雖以行政手段強使教師參加教育，但對教育沒有達到預期的效果這一現狀，則感到束手無策。

教師教育中的傳授模式是以一種樂觀的理性主義和科學主義假設為其前提的，即只要教師掌握了一定的理論科學知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識並在傳授這些知識的過程中應付各種現實問題和複雜變化的情境；只要每一個學生掌握了教師所傳授的知識，他們就可以在日後無限期地加以利用。

這種教育觀念是18世紀以來人們有關社會和自然的理性觀念在教育領域尤其是在教師教育上的反映，是理性主義哲學思潮在教師教育中的精緻翻板。正是這種假設支配着教師教育的體制、目標、方式、任務、要求和過程等。在一個相對靜止的、封閉的、變化緩慢的社會里，此種模式可以適應社會對教師的素質要求；而在一個開放的、動態的、變化迅速的社會里，在一個以信息的流通和儲備為其基本活動方式的知識經濟社會里，由於教育活動本身的日漸複雜、社會對教育的要求愈來愈高，教師僅靠掌握學校裏所傳授的一些知識顯然是不夠的。因此這種模式必將遭到人們的反對與不滿。

為了適應21世紀的教育改革與發展，為了適應知識社會對創新人才培養的需求，我們需要一支素質優良的教師隊伍。他們應當具有良好的人文精神品質、職業道德品質和智力品質，具有堅定的教育信念和為教育事業奉獻的精神；很好地掌握有關自然和社會的科學知識，能夠獨立思考，懂得怎樣獲取知識與應用知識，善於幫助學生解疑釋惑，並能夠適應並促進教育改革。教師教育應當果敢地擔當起歷史賦予的使命，應當在已經取得的經驗的基礎上，重新設計、構造、制定適應21世紀教育發展之需要的教師教育模式。教師教育應從傳授模式轉向反思模式。

如果説傳授教育模式以教給教師學科知識為主，那麼在對它否定基礎上形成的反思教育模式則以培養教師的理性自主意識為其主要目標。所謂理性自主意識即教師自覺地從反思的維度來看待教育現實和教育問題，自覺地反省自己的教育實踐，從而在不斷地反省與探究的過程中提升自己的專業水平和教育教學能力。這種教育模式的主要特徵是，在教育過程中，施教教師的作用在於促使受教教師以自身的教育實踐為對象而反過來思考它。教育實踐是現實的教育者的存在方式，也是現實的教育者的歷史發展的實現方式。唯有不斷地以其教育實踐活動為反思對象，教師才能夠體悟自己的存在方式和教育的實現方式，有效地進行教書育人。

教師教育的反思模式意味着，應當拋棄傳統的教育觀念與信念，依據當前及未來素質教育對教師的素質要求而重新確定教師教育的指導思想。

1. 從學歷教育轉向學力教育。學歷是一個人學習的經歷和資歷的身份證明。而學力則是個人在學習過程中獲得的、在解決問題中顯現的實踐能力和學術水平。為了實施“面向21世紀教育振興行動計劃”中提出的“跨世紀園丁工程”，真正提升中小學教師的素質和能力，適應素質教育的全面推進的需要，教師教育應當從重學歷轉向重學力，使教師通過教育真正有所得。

2. 從傳授知識為主轉到培養與發展教師創新意識與能力、獨立獲取知識的意識與能力，掌握獲取學科知識的方法為主。知識在不斷地創新，學科也在不斷地發展。教師通過有限的課堂時空去接受少量的知識，是難以跟上科技的進步與發展的，因而也就難以勝任全面推進素質教育的要求。為此，教育應努力使教師認識到自身所擁有的學科知識不足，從而以一種使命感來彌補這一不足。這樣教育中傳授新知識和信息，介紹學科前沿和新進展，就具有了雙重意義：補償和覺醒。後者正在於使教師正確地認識自己。為此教師教育不僅要精選適當的學科最新知識予以傳授，更要使受教教師知道這些知識在哪兒可以獲得（擁有知識的人和承載知識的媒體），以及如何才能獲得（自己獲取知識的方法及現代傳播知識和信息的手段）。

3. 從重大德教育具體落實於教師的教育精神和職業品質的培養。傳統的教師教育着重強調教師的政治思想素質，而往往忽略對教師教育教學行為提出基本要求的職業道德規範。這樣，容易使德育教育流於空泛，而不能起到理想的效果。從現有教師隊伍素質狀況來看，教師的職業道德不足所造成的不良影響已經為人們所覺察。加強教師的職業道德素質教育，是當前教師教育工作中的一個重要方面。同時，教育者的價值是一種只有在他人身上才能得到體現的促進人類社會進步的事業。做一名教育工作者，對他的首要要求，就是要有良好的師德和崇高的奉獻精神。只有具備了這種品質和精神，教師才能夠真正全身心地投入到教育教學活動中去。教師教育應始終把教師的職業道德品質的培養放在首要位置。

4. 從靜聽與筆記到行動與反思。每位教育者，當他從事教育實踐活動時，都有他自己對教育的信念和理解，有他自己對教育的認識和看法。這些信念和理解，認識和看法構成了教師潛在的知識和理論。正是這些隱含的知識和理論指導着教師的教育實踐。然而這些潛在的知識和理論是正確的還是扭曲的，自己的教育實踐活動是理性的還是非理性的，教師在日常教育生活中是很少去想的。教師教育的任務之一就是引導他們有效地從事教育實踐，並在實踐中引導教師對自己的教育實踐的信念進行反思、批判。

5. 從傳授知識轉到提高教育實踐能力。雖然知識是能力的基礎，但知識並不等於能力。教師教育的最終目的在於提高教師的教育教學實踐能力。

我國實施教師教育的機構主要是教師進修學校和各級教育學院。為了能夠真正培養教師的理性自主意識，教師教育機構應當在制定教育計劃時，充分考慮對單一的傳授性教育模式的改革，從傳授性模式轉向反思性模式。為達到此目的，新形勢下的教師教育應當從中小學教育和教師的實際問題出發，構建適合於教師專業發展的教師教育模式。

思維的出發點是問題，反思是人思考問題的一種特殊思維形式，同樣也離不開問題的存在。理性的自主意識只有在反思中才能逐漸形成。波普爾説：“正是懷疑和問題鼓勵我們去學習，去觀察，去實踐，去發展知識。”[1]教師也只有在思考自己所遇到的教育實際問題的過程中，才能提高自己的反思批判能力，提高自己的專業水平。因此，反思性的教師教育模式應當緊緊圍繞教育實踐問題來展開。

（1）瞭解中小學教育教學中存在的實際問題是確定教育內容的前提條件。教育的組織機構應當和教育行政部門密切配合，在制定教育計劃之前，派人到中小學進行教育調查和課堂調查，瞭解情況和問題，收集學校和教師的意見要求；在此基礎上，根據本地區所有中小學存在的問題，以及各學校和教師的實際需要確定教育計劃。然後將計劃發到各個學校，從而調動校內外各方面的力量協助教育計劃的實施。

（2）根據所瞭解的中小學的實際情況和信息，精心組織教育內容。教育內容應當以中小學校及教師所關注的問題為中心，組織相關資料。這樣來組織教學內容必將對指導教師提出極高的要求。

（3）根據所確定的教學內容，精心設計反思問題。要求教師進行自我反思的教學問題的類型可分為三種。一是內容反思，它側重於從認知層面上去了解假設或問題本身，如教師常常説，“現在的孩子真拿他沒辦法！”問：為什麼一個受過高等教育的成年人拿一個未成年人沒有辦法？試用過其他方法沒有？二是過程反思，即指藉由與他人討論或是反思的方式來思考某種行為的信念或假設，如針對上面所提到的問題，我們可以問：支配我説‘現在的孩子真拿他沒辦法’的信念是什麼？這樣一問，教師可能發現，孩子現狀之責任不在學生，而在教師自己。三是前提反思，即對問題的前提進行反思[2]，如上面問題，則可以進一步追問：我何以相信我拿他沒有辦法？我憑藉哪些線索與暗示而作出這個判斷的？

根據教育內容和所研究問題的性質，確定教育的形式和方式。通過多種形式的教育，使教師真正能夠提高自己的理性思維能力，進而促進教師的理性行動。從國內外的教師教育已經取得的經驗和教訓來看，反思性的教師教育可以採取以下多種形式。

（1）專題講座。即通過集體講座方式，讓受教教師掌握一定的知識，如本體性知識、條件性知識和實踐性知識等。本體性知識，主要是瞭解學科的前沿和進展，知識的拓寬與應用及與其他學科的聯繫等，通過這些方面知識的瞭解來獲得學科的最新知識；條件性知識，主要是使受教教師掌握有關教師的職業道德、教育法規、學校管理、班級管理、教育思想和觀念等方面的教育基礎理論知識；實踐性知識，主要以教師的教育經驗昇華為主，包括教育實踐的基本技術與方法、現代教育技術、教育科研以及操作性實踐和指導等。

（2）專題研討。針對中小學教學中某個方面的問題而展開，目的是提高教師對這方面問題的認識和處理能力，如“差生轉化方法探討”，“教材新內容教學研究”等。這種專題研討可讓指導教師先陳述問題，以及有關此類問題的信息綜合，然後讓受教教師展開討論。它側重於施教教師和受教教師之間在課堂上的交流與對話，是一種集體提高的教育方式。

（3）問題研修。問題研修是受教教師個體通過自己對問題的研究與思考，來提升自己的素質和能力。受教教師在面對一個實際的教育問題時，查閲有關資料，瞭解有關信息，獲得解決問題的答案。這種教育形式既可以在教育機構中進行，也可以在中小學實際教育情境中進行。問題研修應提出書面研究報告。

（4）觀摩實踐。觀摩是受教教師對其他優秀教師教育教學工作的參與，在觀摩的過程中獲得啓發，有所收穫，提升自己的素質和教育教學水平。觀摩在形式上可以分為錄像觀摩和現場觀摩。實踐是受教教師自己參與教育實踐，以自己在教育中獲得的知識、理論，通過反思來檢驗、修正自己的教育實踐。作為教師教育形式的教育實踐，教育機構應當提供適應性指導，或施教教師在旁聽課，或請優秀教師在旁聽課，發現問題，加以改進。

（5）教育調查。影響教育問題解決的因素非常複雜。開展教育調查，就是通過實證收集有關問題的資料，把握影響某個問題的主要因素，並在調查過程中，形成教師的理性思維能力。教育調查的問題可以是學校層面的，可以是班級層面的，也可以是某個特定的教育對象。

（6）行動研究。行動研究是指教師基於解決教育實際問題的需要，與教育機構的施教教師、專家或其他教師共同合作，進行系統的研究。它要求施教教師（行動者）參與研究，專業研究者（指導教師或專家）參與教育實踐通過多方合作，共同形成改進教育現狀的計劃，以解決實際問題為主要任務。在教師教育中引入行動研究，不僅能夠幫助教師改進教學工作現狀，提高教育教學質量，而且能夠幫助教師提高教育教學水平、改進研究技巧，強化專業精神，是個一舉多得的好方法。 ^[1]