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批判教育學
鎖定
批判教育學是20世紀70年代後興起的一種新的教育思潮，也是近年來西方教育理論界占主導地位的教育思潮。代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯、法國的布迪厄等。
批判教育學是一種思考、解決問題與改造的方式，其思考、處理與改造的對象是課堂教學、知識生產、學校的制度結構以及更廣大的社區、社會及國家之間的關係。批判教育學試圖消除這一社會經濟基礎的種種不平等，他們反對性別歧視、種族歧視，反對同質的課程與政治學。
批判教育學發展歷程
批判教育學產生背景
“二戰＂時期的德國教育受到納粹政治的影響，在學校中強調階級差異，教學方法上強調反覆灌輸，造成學生對知識和政權盲目服從的現象。“二戰”後的德國忙於恢復戰後經濟，疏忽了對納粹政權的深入反思和批判。直到1958年，一羣德國右派分子在猶太教堂和墓碑上畫上納粹標誌及標語時，才激起了德國民眾的重視，認為法西斯右傾思想有可能復興。為了防止極右勢力的復興，拒絕對權威的盲目服從，在法蘭克福學派社會批判理論的影響下，德國教育界興起了反權威的教育學。正是在這種反權威的風氣下，德國掀起了批判教育學的浪潮，它的目標是解放民眾，反對權威。這種＂解放＂思想首先體現在莫倫豪爾的《教育與解放》一書中，該書也成為批判教育學產生的標誌。
20世紀60年代，以美國為代表的發達國家進入了經濟發展的“冰川時代”，民眾把經濟危機歸結為教育的失敗，他們並沒有意識到教育背後的深層問題，沒有意識到資本主義國家機器對教育的操控。而在巴西這樣的國家，普通民眾的教育受到本國和他國政府和資本主義霸權的壓迫，要獲得解放就必須發展“被壓迫者”的教育。為了揭露教育背後的政治因素，批判資本主義國家機器對教育掌控的事實，使民眾獲得解放，批判教育學便由此產生。
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批判教育學發展過程
1.國外發展
批判教育學於1960年至1979年逐漸形成，其形成的標誌是1970年弗萊雷的著作《被壓迫者教育學》一書的出版。吉魯、麥克拉倫等批判教育學家認為，弗萊雷是批判教育學的奠基人，《被壓迫者教育學》一書被認為是批判教育學發展的原動力。書中關於“解放”和“對話式教學”的闡述給予後來的批判教育學家深刻的啓發。
從20世紀80年代開始，批判教育學進一步得到發展。德國批判教育學發展之初對於解放和批判的推崇過於激進，導致意識形態的解放發展為解放的意識形態，意識形態的批判發展為批判的意識形態。解放的意識形態和批判的意識形態使德國的批判教育學走向歧途，批判教育學失去了自我批判的可能。德國批判教育學在一定程度上混淆了教育和政治的界限，把教育等同於政治，使教育承擔起不可能完成的社會政治改革的重擔。如此激進既不可能完成社會改革，還違背了教育的自身規律。除此之外，批判教育學家的研究在初期都集中於純理論的批判，沒有真正解決教育實踐的問題。
由於批判教育學對同一性的批判，20世紀80年代初，民眾價值觀的差異日益明顯，加上無法控制的批判自由，導致了新的社會危機。1980年後的德國教育家開始重新審視學校和教師權威的重要性，認為受教育者需要秩序和權威的灌輸。此時，人們厭倦了吹毛求疵的絕對否定和批判，反對完全的解放，逐漸轉向新保守主義，開始強調民眾的社會責任。
以美國為中心的批判教育學面臨着與德國同樣的問題。1980年後，由於美國進入“右轉”時期和批判教育學自身的問題，批判教育學陷入困境，但是在美國教育學界無人能忽視批判教育學在教育理論批判方面的貢獻。在美國，批判教育學依然作為一種重要的教育思想流派活躍在主流教育學中。隨着德國政治轉向新保守主義，過於激進的德國批判教育學在20世紀80年代走到了盡頭，批判教育學的中心轉移到美國。除了批判教育學自身的問題外，主要是因為較之美國，德國教育學有其自身的發展邏輯，更注重權威和傳統。面對社會的責難和自身的缺陷，以美國為中心的批判教育學在深刻反思的同時逐步走向成熟。1983年吉魯在其著作《理論與教育中的抵制》中第一次明確提出“批判教育學”的概念，這是其成熟發展的標誌。
1990年後，新保守主義的影響日益嚴重，在這樣的社會背景下，批判教育學想改變被邊緣化的命運，不得不尋求轉型。此時，後現代思維的風行為批判教育學的轉向指明瞭方向。事實上，早在20世紀80年代末期，法國一批傑出的後現代理論家的著作就陸續以英文出版，給批判教育學帶來了強大的衝擊。阿普爾等批判教育學家發現，後現代理論儘管錯綜複雜，但都趨向於“去中心化”，打破界限，關注邊緣羣體，這與批判教育學的主張不謀而合。於是，批判教育學家們開始將後現代理論融入批判教育學中。
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2.國內發展
批判教育學發源於20世紀60年代，但1986年之前，中國幾乎沒有介紹批判教育學的文獻。20世紀80年代中期後，批判教育學開始被中國研究者傳播，這一時期的傳播僅限於少數研究者，批判教育學並沒有立刻引起我國研究者的廣泛關注。這一階段對批判教育學的傳播侷限於批判教育學家講座及其演講稿的整理和中國研究者對批判教育學片段的、間接的介紹，缺乏對批判教育學家著作的直接翻譯。
1986年9月，克拉夫基應邀於華東師範大學闡述了他的批判一設計教學論思想。這次講座成為德國批判教育學在我國傳播的開端。為我國研究者接受批判教育學，並且開始對其進行研究打下了基礎。華東師範大學比較教育研究所的研究者將克拉夫基的幾次講演內容全部譯成了中文，並於次年陸續發表於《外國教育資料》雜誌。1987年，李其龍撰寫文章《批判一設計教學論簡介》作為克拉夫基一系列演講發表的前言。所以可以確定批判教育學在中國傳播的啓動時間為1986年。
以1999年師承李其龍的彭正梅發表兩篇文章，分別為《批判理論與教育》和《解放教育的歷史發展》為標誌，批判教育學在中國的傳播進入了第二個階段。從1999年開始，批判教育學在中國傳播的數量有了明顯的提升。這一階段批判教育學在我國的傳播對象主要是高校教師和教育學研究者。較上階段沒有明顯變化。但是批判教育學的研究對象和傳播對象不僅包括高校教師和教育研究者，還包括中小學教師和學生。可見批判教育學在我國還沒有得到普遍傳播。
以2008年閻光才於《教育學報》發表的《批判教育研究在中國的境遇及其可能》為標誌，研究者開始思考批判教育學在中國的適切性以及與中國實踐的結合，批判教育學的研究進入了實踐結合階段。這一階段同樣是批判教育學在我國傳播的高速發展階段。2008年後，我國批判教育學的傳播進入實踐結合階段這一時期的研究不僅限於對批判教育學的介紹和解讀，已經開始大量運用於解決中國教育改革中遇到的問題和日常教育問題。包括教育公平問題、學校教育目的的問題、教師地位、應試教育與素質教育之爭、學校教育中的各種矛盾和學生反學校情緒的問題。
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批判教育學主要觀點
①學校教育是推進現實社會公平和現實社會公正的強有力手段和途徑；當代資本主義的學校並不像實用主義教育學所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現社會公正的強有力手段和途徑，相反，它是維護現實社會的不公平和不公正，造成社會差別、歧視和對立的根源。
②教育與社會是相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化關係、經濟結構都強烈地制約着學校的目的、課程、師生關係、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關係和經濟結構。
③人們已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團故意製造的結果。批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關係，幫助教師和學生將自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素結合起來，即對他們進行“啓蒙”，以達到意識“解放”的目的。
④批判教育學認為教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的，因此教育理論研究不能採取唯科學主義的態度和方法，不能僅僅依靠收集、整理、統計一些數據來進行，而要採用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育生活中的利益關係，使之從無意識的層面上升到意識的層面。
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