心罰

心罰也屬於精神虐待、心靈施暴，它是相對於體罰而言的，是一種特殊的消極懲罰方式。體罰主要是指身

體上的懲罰，其負面影響早已被研究人員和廣大教育工作者所認識，也為各種教育規則所禁止。但心罰現象在目前的學校教育中還廣泛地不同程度地存在着，因其隱蔽性而使其對學生身心造成的傷害還遠未引起大家足夠的重視。比起體罰，心罰具有更大更可怕的危害性，肉體上的創傷可以醫治，而心靈的傷害遠非藥物可以治療。

對於教師來説，不能對學生施行“體罰是眾人皆知的——《未成年人保護法》中就有明確的規定。然而，不能對學生施行“心罰”也許有部分教師就沒有注意到了。

首先談談“心罰”指什麼。“心罰”通常指教師用不適當的語文或行為方式對學生施行的心靈懲罰。通常有四種表現：

一、冷嘲熱諷，過多的指責。

表現為挖苦學生在學習、紀律、活動等方面的不盡如人意。比如對好動的學生説：“簡直是長了猴子屁股，一刻也坐不住。”

二、置之不理，視若無物。

表現為把有過錯的學生當作“透明人”，視若無物，用冷漠的態度告訴他：“我已經放棄你了。再也不管你了。隨你怎麼樣。與此類“心罰”相伴的常常是教師對學生取得的一些成績、進步，不聞不問，或者輕視這些成績、進步。

三、隔離學生，不讓其它同學與之交往。

對有不良習性的學生，有的教師斷然採取“隔離”的方法。在班級中製造輿論，不讓其它同學與之交往。若有發現與之交往較密的，則找和他交往的同學作思想工作：“不要受他影響，不要被他帶壞了、不要和那種人混在一起。“和他玩在一起，你還想學好嗎？”想辦法孤立有不良習性的學生。

四、粗暴威嚇。

表現為用“嚴重後果”來威嚇學生。比如對不夠努力用功的學生説。“再這樣下去，你就完蛋了。”“以後準備幹什麼？在家給父母養着嗎？

損害學生的情感 研究表明，學生受到心罰時，往往不是考慮如何改正錯誤，而是體驗到難堪和痛苦，故反抗和對抗的情緒驅使他們動腦筋去考慮如何對付老師。而且，心罰還會引起其他學生對受罰者的同情。教師施行心罰，破壞了自己在學生心目中的形象，削弱了教師的威信，損害了學生對教師的情感。經驗證明，心罰愈厲害，愈會引起學生對教師的不滿情緒，愈加造成師生關係的緊張。

極易激起學生強烈的情緒反應 諷刺挖苦的語言具有較強的心理攻擊性，容易刺激學生產生諸如氣憤、慟

哭、發抖、説不出話、血壓升高、心跳加速等強烈情緒反應，甚至會使學生做出不顧任何後果的行動來。教師經常性的訓斥辱罵，將使學生痛苦失望、灰心喪氣、自暴自棄甚至悲觀厭世。 可能導致學生拒絕接受一切教育 由心罰造成的不滿和反抗心理，將影響到學生拒絕以後的一切正確的教育。學生因害怕再受到老師的斥責和各種言語懲罰，學校不再對他們有吸引力、學習不再是有興趣的活動，他們會設法躲避教師、遠離學校，即使上學了也總是會拒絕接受教師給予的必要的教育。

使學生泯滅羞恥感，破壞學生的自我教育 學生因其角色地位使他們對教師的心罰既無力反抗又無法擺脱，長此以往，學生就會變得無動於衷、麻木不仁，泯滅羞恥之心，“橫豎橫”就這麼回事，不思進取，喪失自我教育的機會和可能。而且，教師的心罰還會鼓勵觀望的兒童增加錯誤行為。

影響到學生判斷能力和思考能力的發展 心罰將使學生對行為的標準看法混亂，模糊不清，他們極少關心學習和其他各種積極的學校活動，他們也往往表現出對學校紀律等基本東西很不瞭解。比如，在詢問他們為什麼不要在樓道內追逐打鬧時，他們會説“因為老師這麼説的”，而不能説出、更不會思考“這會妨礙別人”或“這樣做不文明”等一類的理由。

成為學生消極性的社會性學習 施行心罰的教師往往成為學生效法的榜樣，教師的羞辱、粗暴和冷淡讓學生耳濡目染，使學生的情感受到潛移默化的影響，也會變得粗暴和冷淡。學生在自己受到創傷的同時，還會設法將自己的痛苦轉嫁到別人身上或物品上，從而導致他們以大欺小、以強凌弱、破壞公物、虐待小動物等一系列攻擊性問題行為。

“心罰”還有其它的表現，在這裏不—一贅述。不管哪一個心罰都會給學生的心理帶來影響產生一定危害。

“冷嘲熱諷，過多的指責”給學生造成的負面影響可能有兩種；一種是學生在嘲笑、挖苦下逐漸失去自信，成為一個自卑的弱者，在外界的負面心理暗示下，承認自己是“笨的”、“無能的”。另一種是激起學生對教師的極大反感。這種反感成形固定下來以後，學生就成了名副其實的“刺頭兒”了。時時處處和學校、教師對着幹。

“置之不理，視若無物”看似沒有什麼危害性、其實不然。著名心理學家梅拉比在實踐的基礎上曾提出這一個公式：

“交流效果=7%言語+38%音調+55%情感”

可見情感交流的作用要遠遠大於語言交流。教師擺出“看不見”的態度也就是斷絕了與學生的情感交流，最主要的交流渠道被中斷了是相當危險的。因為作為學生，潛意識都想引起教師的注意，這是人通過外界反應來肯定自我存在的需要。一旦教師不理個別學生，他們很可能會不知所措，進而想通過有意的舉動引起老師的注意。如果他們的舉動是好的：比如為班級做好事，學習更加努力。老師對此若還是裝作“沒看見”，那麼這類學生的“努力”很可能就轉向，變性為出格的、帶破壞性的了。

“心罰”的第三種做法亦不可取。人，是社會的動物，需要朋友，需要交往。被“孤立”的“壞學生”的交往需求無法在班級內得到滿足，就可能轉向外部尋找朋友，或者到其他班級，其他年段找“氣味相投”的朋友到社會上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鮑魚之肆，不聞其臭”、這些學生找到他們的“鮑魚之肆”以後，就變成真正的“壞學生”了。“病入膏肓”再挽救就更難了。

“粗暴威嚇”對未成年人是極有害的。學生還未完全成熟，並不完全具備分辨哪些是誇張的威嚇，哪些是預言性的結論的能力。幼小的心靈可能被傷害，失去對未來的信心，變得自暴自棄，這多麼可悲。

總而言之，不論哪一種“心罰”都可能給學生造成負面影響，把學生推向更糟的地步。我們教育工作者，一言一行都是為了教育學生，沒想到有時也會適得其反。有些教師可能會説“嘲笑、指責是為刺一刺那些無動於衷的學生，讓他清醒；“冷處理”是給那些學生一段時間讓他們反省一下自己。至於隔離有不良習性的學生，是為了不要讓“一粒老鼠屎壞了一鍋湯”。擔心他們像傳染病一樣傳染其他同學。至於威嚇，也有理由；破鑼必須用重錘，不用重錘敲不響。出發點似乎都是好的，可是造成的後果都不一定好。

從教師本身來説：施行“心罰”的根源有以下幾點： 一、潛意識覺得自己身為教師的尊嚴受到挑戰，於是對有個性的學生挖苦、嘲笑、威嚇或是“冷處理”、實質上是對學生心靈上的報復。

二、急於求成、對接受能力差、反應慢的學生挖苦、諷刺。這樣做實質是違反了”有教無類”的原則。沒有充分地承認學生差別的存在，用大多數學生的水平標準來衡量少數基礎較差的學生。這樣做對那些“差學生”是很不公平的。

三、忽視學生需要關注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教師認為：學生還是‘小孩子’呢，‘小孩子’要什麼社交，讓他一個人待著，就會老實。

總的説來，教師施行“心罰”的根源還在自身，或是修養有待進一步加強，或是教書育人過程中忽視教育心理學。一旦有外因——“問題學生”出現，自身的弱點就暴露出來，無意中對學生進行了“心罰”

嘲笑、指責是為刺一刺那些無動於衷的學生，讓他清醒。

“冷處理”是給那些學生一段時間讓他們反省一下自己。

隔離有不良習性的學生，是為了不要讓“一粒老鼠屎壞了一鍋湯”。

威嚇：破鑼必須用重錘，不用重錘敲不響。

可見，要避免對學生“心罰”，對教師自身素質來説也是一個更高次的要求。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“建設高素質的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證。”而培養教師自身心理方面的素質也是高素質的一個重要組成部分。為此，建議教師在以下幾個方面共同努力，幫助學生更加健康地成長，完善學生的人格。

一、加強自身修養，對學生的錯誤更有耐心。

遇事不要急躁，告訴自己，學生完全改正錯誤是需要時間的。如果學生的過失是屬於少年天性的自然流露，並不涉及人格。教師可不必理會。重要的是充分尊重學生的人格。

二、堅決避免使用挖苦諷刺、威嚇等負面心理暗示的語言。

蘇聯教育家布盧姆斯基説過：“允許錯誤，但不存在嘲笑與責罵。”就是因為學生幼小的心靈一旦遭受觸及自尊的傷害，往往會留下很深的烙印、為人師者，在此點上一定要嚴格要求自己，時時處處細心呵護學生的心靈。

三、善於運用“羅森塔爾”效應，即“愛的效應”。

美國教育家羅森塔爾通過大量實驗證明：用良性心理暗示能使不起眼的學生、表現差的學生產生巨大的變化。我們應該用自身的愛、班集體的愛，感化那些有不良習慣的學生，用自己的態度、語言、行動明確地告訴他：“我一直期待着你改過，你一定能改過，你本來是很不錯的孩子，只要努力，一定能做得更好。”良性心理暗示的巨大作用已經在羅森塔爾的許多實踐中得到證實。讓我們把它用在我們的學生身上，收穫教育的碩果。 ^[1]