形式運算階段

皮亞傑認為在青少年期，從具體運算到形式運算之間存在着一個質變。在具體運算思維階段，兒童習慣於解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算思維階段，兒童習慣於形成並修正自己的想法（Piaget，1972）。形式運算思維的主要特徵就是能夠區分現實性與可能性。例如，在尋求一份兼職工作的時候，青少年可能會考慮他希望幹多少個小時、搭載什麼樣的交通工具去上班、理想的工作類型以及自己能勝任什麼類型的工作。他們會形成對工作的某種設想，一部分是基於他們的理想，一部分則是基於他們的認知，而當他們得到有關該工作的新信息時他們還會據此修正自己的計劃。

形式運算思維的一個重要特徵是，它能對事件提出假設並進行解釋，然後形成一個符合邏輯的假説。皮亞傑和美海爾德設計了著名的鐘擺實驗來驗證兒童假設檢驗理論的形成。他要求被試找出是哪個變量或哪些變量聯合作用共同影響了鐘擺的擺動速度，有四個變量分別是鐘擺擺動的高度、鐘擺的重量、擺繩的長度、擺動所受外力的大小。為了解決這個問題，被試不得不把每一個變量分離出來，在保持其他變量恆定的前提下，只考慮這一變量是否能夠改變鐘擺的擺動速度。結果發現，除了擺繩以外的其他變量都不能改變鐘擺的擺動速度。處於具體運算階段的青少年不能分離出這四個變量，他們不能在其他變量保持不變的情況下只改變一個變量，經過一、兩次嘗試後他們就都放棄了。比較而言，處於形式運算階段的青少年則能夠從多個變量中分離出一個變量，考慮這一變量在整體中的作用（Inhelder&Piaget，1958;Flavell，1963)。

在形式運算階段，個體會出現6種概括性特點，每一種都對青少年如何解決人際關係問題、如何制定個人的計劃和目標，以及如何進行數據處理和科研推理起着一定的影響作用。第一，青少年能夠同時對超過兩種以上的變量進行處理。例如，他們在做旅行計劃時可以同時考慮到速度、距離和時間之間的關係（Acredolo，Adams，&Schmid，1984)。他們可以從多個角度出發來解釋自己的行為，在其他事情上也能從多個方面進行考慮。第二，他們也能夠考慮到事情的發展和變化。例如，他們能夠意識到自己和一些朋友的友誼也許不會保持很久。第三，青少年能夠對可能發生的事件進行邏輯性的假設。例如，他們能夠理性的選擇學校或工作，他們能夠依照他們平時的學業表現及能力判斷什麼樣的學校或職位會接納他們。第四，他們能夠對自己的行為結果做出適當的損期。例如，當離開學校後，他們適合從事哪些工作。第五，他們有能力査明事物的內部一致性或邏輯聯繫，他們能夠通過尋找支持或反對意見來驗證事物的真實性。當認知對象出現內部矛盾時，他們會對此感到困惑。例如，雖然宣稱在法律面前人人平等，但現實卻是有錢人可以請到更好的律師，獲得更好的辯護和禮遇，甚至有時可以影響到判決的結果。第六，青少年能夠客觀的分析他們自己、他人及他所處的環境。他們知道社會和他人期望自己做什麼，同時也能認識到在另一種家庭、社區和社會文化背景下，可能對相同的行為有不同的社會規範要求。因此，青少年總是有意識地表現出某種行為或態度，以便使自己在這種社會文化背景下被人們接納。而與此同時，人們通常更容易接納來自不同文化背景下的人，因為他們能夠意識到這個人的行為是另一種社會文化和規範下的產物。

以上這些青少年行為特徵更多反映的是他們行為的一種可能性而非典型性。大部分青少年或年長一點的人在解決日常生活中的問題時，大多會採取一種具體可行的行為方式。然而在條件允許的情況下下，青少年進行信息處理和獲取知識時，也可能會表現出更為抽象化、系統化的思維品質（Fischer，1980；Eckstein&Shemesh，1992；Fischer，Bullock，Rotenberg&Raya，1993)。

一些環境因素可以促進青少年形式運算思維的發展，並可降低他們自我中心主義的水平。首先，青少年早期的個體面臨着一系列角色關係所提出的既相容又矛盾的要求。這些角色關係常是指自己身為兒女、工人、學生、朋友、約會對象、信奉宗教者和公民。他們所承受的最直接的壓力就是多種期望對他們行為的要求。身兼多種角色有利於他們形式運算思維的發展，因為他們必須在決策時考慮到自己的多重身份並進行多方面的權衡(ChandlerBoyes，1982)。

其次，影響形式運算思維的第二個環境因素是青少年所參加的各種不同性質的團體(Looft，1971)。隨着兒童年級的不新升高，他們會遇到更多來自於不同家庭和社會背景的同學和朋友。在與這些朋友交往的過程中，他們會認識到自己對未來的預期與這些朋友的可能存在着很多不同之處，並進一步意識到他們當前所保持的價值觀是由自己的家庭及社會背景的影響而形成的。青少年可能會在討論與同伴相關的事物或在戀愛關係形成的過程中使用形式運算技能，因為這些都需要大量的假設和檢驗。

第三，使認知技能加速發展的第三個因素是高中的課程。一些課程像科學、數學和語言可以幫助學生們建立與世界的邏輯性紐帶並幫助他們形成假設檢驗的思維模式。美術和人類學則幫助他們形成自己的世界觀及豐富他們的心理表徵。根據加德納的多重智力模型，視覺藝術可以幫助個體空間智能和創新精神的發展。中學所創造的更為複雜多樣的學術環境可以使學生形成慨唸的技能得到極大的發展（Kuhn，Amsel，&Oioughlin，1988；Linn，Clement，Pulos，&Sullivan，1989；Adeyshayer，1993）雖然學校生活可以提高個體的形式運算思維能力，但也並不是所有的在校經歷都能同樣有效地促進個體的抽象假設推理能力。凱廷（Keating，1990)發現能夠對認知發展有幫助的在校經驗皆具有如下特徵：

學生需要使用有意義的學習材料；對思維技能的訓練也必須穿插在對學科知識的學習中，因為單純孤立的獲取知識無法達到知識輸出的目的。深人並持續的解決實際問題也是很有幫助的。學生必須有意識地培養批判性思維，並認識到這是一種值得珍惜的天賦而不僅僅是一項技能。有時這些因素很容易出現，但是可能具有特殊性。例如，當學生有幸能和具有邏輯頭腦並能提供具有建設性意見的導師一起完成某個項目時。

剛結束青少年早期的個體不可能成為一位真正的科學家或是具有深遠影響的哲學家，因為青少年的形式運算推理能力尚未成熟，還不能深入而全面地理解某一專業領域。然而，在這一時期個體認知發展的機會非常多，青少年能夠自己得出具有創新性的結論並將其應用於當前所面臨的桃戰之中，也可以在問題解決的過程中更加客觀地看待問題，並能夠對自己的心理活動有更深入地瞭解。 ^[2]