分佈式領導

儘管幾位學者的觀點見仁見智，但他們都強調領導實踐分析的組織層面，而非個人層面，關注領導實踐怎樣(how)進行，而不只領導是什麼(what)，強調領導實踐是領導者、追隨者和學校情境交互作用的結果，認為分佈式領導是一個實踐層面的概念，具有很強的實踐性。

綜上所述，我們認為分佈式領導是分佈於學校組織中的領導者、追隨者和特定情境交互作用網絡中的一種領導實踐理論，它強調領導的實現是領導者與其它因素交互作用的結果，而不是領導的個人行為的作用。

分佈式領導是20世紀90年代提出的一種新的教育領導理論，受到許多學者和專家的青睞，尤其在美、英、澳、加拿大等國.已開始把這一理論應用於學校管理實踐，在理論和實踐上都取得了一定的成果。作為一種新的領導理論，分佈式領導的提出是多種因素交互作用的結果。

在分佈式領導提出之前，多種教育領導理論相繼出台，如交易式領導、轉化式領導、教學領導，等等，對領導理論和領導實踐產生了一定影響。同時，這些領導理論也受到了不同程度的質疑，在實踐中也存在着困惑。斯皮蘭(spillane，J.P.)認為這種“正統”的教育領導研究及實踐過分強調領導者個體的作用，把學校領導等同於校長、忽視領導實踐，更忽視領導實踐中的情景因素、傾向於用成就定義領導。

這種隅於“英雄式領導”窠臼的理論研究與實踐多關注對校長或學校中幾個主要人物的研究，強調個體的作用，忽視集體領導的重要性；強調正式領導的職位、功能和角色，忽視非正式領導的作用，侷限了領導研究的視域。

20世紀90年代後，包括學校在內的各種社會組織面臨着種種更為複雜和難以預測的挑戰，它們要想迎接各種挑戰，就必須不斷學習，以增強自身應變能力，學習型組織理論應運而生。哈林格(Hallinger，P.)根據聖吉的學習型組織理論，鑑別出了學習型組織應具備的五種能力：改變組織的思維和行動方式，適應變化中的各種條件，做以前不能夠做的事情，持續擴展組織創造未來的能力，創設一種人們能夠不斷學會如何在一起共同學習的環境。學校要具備這五種能力，光憑一個“英雄式的”、能幹的校長是不可能實現的，學校、學校各個部門以及學校的每個成員都應該成為主動學習的團隊或個體。

薩喬萬尼在其道德領導理論中提出“領導者的領導者”的概念，對學校領導者的角色進行了重新定位，“校長的第一要務並不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目標、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然後通過分佈於組織中各個工作團隊的領導‘流’，來改進課堂教學和學生的表現”。這一概念突破了傳統領導理論研究的束縛。傳統領導研究強調校長在教學中的領導作用，教學的領導者應該是教師，校長應該成為“領導者的領導者”，根據本校和社會對學校的期望採用各種措施，把教師的力量引發出來、彙集起來。領導者既是學校羣體的一員，又要為學校的發展負最終的責任。

薩喬萬尼曾經説：“在我們的學校、公司及其它機構中，正在出現一種要求我們重新界説領導概念的實踐，工作現場走在了理論的前面。””教育領導的實踐已經部分地走在了理論的前面。英美兩國學者對成功學校的研究發現，這些學校的校長都有意識地把學校的領導權力分佈於學校各個層面。英國全國中小學協會(NAHT)和全國學校領導學院於1999年和2001年對成功學校進行的兩項研究，同時指向了一種正在出現的領導模式：更少地關注個體的能力、技能和才智，更加重視創造性領導行為、領導活動的集體責任；關注點更少放在“領導者”的特徵上，更多集中於創造性學習和培養領導能力的共享環境上，並指出了卓越領導的侷限性。

斯皮蘭認為實踐、交互作用和情境是構成分佈式領導的核心因素(見圖1)。領導實踐是中心和基點(the central and anchorcing concern)；領導實踐發生於領導者、追隨者和其情境的交互作用中；情境既定義領導實踐，又被定義於領導實踐。如果用一個三角形來代表領導實踐，每一個角代表三個基本因素中的一個；每一個三角形代表領導者、追隨者和其情境在一個特定時刻的交互作用，領導實踐的實現在於多個交互活動，時間的推移在三者的交互作用中具有重要作用，各三角形斷開的邊線意味着隨着時間的推移，前後相聯的交互活動或多或少連接在一起，並互相影響。

從圖1中可以看到，處於三角形三個角上的三種力量是構成分佈式領導不可或缺的三個因素。情境和追隨者不僅影響領導者能夠做什麼，而且是領導實踐的限定因素。從分佈式領導的視角審視，領導實踐是在三因素的交互作用所形成的網絡中實現的，是三因素共同作用的結果，它明顯地超越了傳統領導者研究對個人行為的強調。

學者常常把協作領導、分享領導、合作領導、民主領導、情境領導與分佈式領導交換使用，儘管分佈式領導與這些概念有相通之處，但它有着自己的特點。

貝內特(Bennet，M)及其同事在文獻研究的基礎上，指出了分佈式領導的三個特徵：領導是互相作用的網絡或團體的自然屬性、領導邊界的具有開放性、多樣性的專業知識能夠得到最大的分佈。綜合上面的分析，我們認為分佈式領導具有實踐性、相互依賴性、情境性和交互性四個方面的特徵。

1.分佈式領導是一種具有實踐性的教育領導模式

實踐性是分佈式領導的重要特徵。分佈式領導聚焦於領導實踐，關注的不是“是否要進行領導分配，而是怎樣實現領導分配的問題，即考察領導是如何在多個領導者之間拓展(stretch over)，以及如何在特定情境中擴展到追隨者等學校其他成員的”。研究教育領導實踐如何操作，領導權力實際如何分配，領導分佈與哪些因素有關，領導分佈的驅動力是什麼等，這些都是分佈式領導所關注的問題。所以，分佈式領導是一種實踐理論，它注重對實踐的觀察和研究，關注不同學校的不同特點。

2.分佈式領導實現於相互依賴的互動過程中

集體性和互相依賴性是分佈式領導的又一重要特徵。格朗(Gronn，P.)等認為分佈式領導最重要的特徵是“共同行為”(concretive action)。共同行為是相互作用結果的累積性動力。人們在一起工作，通過相互間的互動激發出彼此潛在的首創精神和專業特長，彼此作用的結果是一種遠遠高於個人行為的一種創作或力量。”分佈式領導的這一特徵，使領導者成為一個創造的整體，他們相互協調、相互啓迪，即領導不是為“別人”做事，而是與別人一起做事。它關注領導與其下屬，尤其是資深教師、學科帶頭人、項目開發者、能手教師等交互作用中的相互依賴所產生的累積性能量。

3.分佈式領導強調領導行動的情境性

從分佈式領導的角度考察，環境或情境不是領導行為的外部因素，而是其構成因素之一，主要包括學校領導的日常工作和工具。日常工作是指“從早t起牀去工作糾教授一節阿讀課的每一件事”，”涉及到兩個或多個行動者在相互依賴的行動中的一種“重複性的、可覺察到的行為方式”，如設計學生評價方法、記錄和分析學生的反應、根據評估鑑別、提出問題，決定教學策略等。“工具是人們實踐思想的外化表現，包括學生評估數據、教師評價觀測方案、課程計劃和學生的學術作品等。這些在人們的實踐中起媒介作用，以特殊的方式構建領導者與追隨者的交互行動”。當然，情境的來源多種多樣。有的學校從零開始自己設計，有的從外部汲取，也有的是對學校原有東西的繼承。

4.分佈式領導強調領導邊界的開放性

領導者、追隨者與其情景交互作用的領導實踐，要求領導權力在多個領導者之間科學、合理地分佈，這種分佈是動態的，它因校長領導風格、學校發展階段、目標、文化、傳統、規模等的不同而不同。因此，分佈式領導的邊界是變動的，具有開放性，它打破了傳統領導的框框。開放性也表現為在不同的情境中，領導者與追隨者的角色不是固定不變的，可以進行轉換。當然，分佈式領導沒有提出如何拓寬領導邊界的設置，同樣對概念也沒有任何限定。然而，這一理論卻正在消解劃在領導者與其他組織成員之間不可逾越的界線。

合作式分佈是指幾個領導者一起工作，執行一項特定的領導任務，其中一位領導的實踐活動結果將成為另一位領導實踐活動的基礎，反之亦然。

“唯這種分配方式中，領導者問存在一種互惠性依賴關係，如同足球場上的運動員，只一個人是不會贏得比賽的，場上的每一個精彩都是大家心領神會默契配台的結果，這時合作具有一種共時性特點。

集體式分佈是指兩個或多個獨立，且相互依賴的領導者在追求引起共同行動的共享性目標時的一種領導實踐。咧如，教同一班級的各科教師，獨立地擔負着本學科的教學任務，但最後學生的學業表現卻取決於所有教師共同的勞動，這一勞動的成果是不可分割的。

協同式分佈則意味着為了完成某些領導功能，在不同的領導實踐中，不同的領導任務必須有一個特定的順序——任務之間、為完成任務領導所擔負的責任之間的依賴性是有先後順序的。如果承擔學校中各個年級的教師間權力的分配就是領導的一種協同式分配。

我們看到分佈式領導的三種形式各有側重。合作式分佈更強調領導者之間所具有的依賴性特點，領導者之間的活動互為基礎；集體式分佈交互活動中產生的共同實踐成果；協同式領導則聚焦於交互活動的順序性。

分佈式領導是一種研究教育管理和學校管理的新視角，它對我國學校改革，特別是中小學校長負責制改革有重要的啓示。

自1985年發佈《中共中央關於教育體制改革的決定》，我國公立中小學內部普遍實行了校長負責制。這一體制的實行克服了以往校內領導體制的諸多弊端，但也存在着一些誤區，如校長負責制即校長負責，很多學校把權力集於校長一身，把一校之成敗繫於校長一人。有學者提出了“一個好校長就是一所好學校”的命題，成功學校中總是有一個神話般的英雄校長。分佈式領導不僅強調校長在學校發展中的作用，而且更關注學校領導的集體作用；分佈式領導不僅重視領導權力在正式職位中的分佈，而且更強調在非正式領導人員的分佈。這對於我們學校領導及其實踐所存在的問題拓開了一個新視角。

分佈式領導不僅關注領導是“什麼”，更聚焦於“怎樣”領導。這可以使我們的學校管理理論的研究者更關注理論與實踐的關係，走出“象牙塔”，離開研究窒的“搖椅”，走進學校，腳踏實地地考察、透視學校領導實踐的常態，汲取校長們在實際工作中實踐着的“理論”，並診斷其存在的問題，構建真正切實可行的學校管理理論。美、英、澳等國在這一理論指導下重視對成功學校領導的研究，尋找其成功的影響因素。這對於我國教育管理研究者也不無啓示。

創建合作性的工作關係，既是分佈式領導的條件，也是分佈式領導的結果。集體領導是分佈式領導的重要特徵之一，它強調正式領導與非正式領導之間的合作領導。帶頭教師、帶教教師、能手教師、員工開發者、項目領導人等，這些居於非正式領導職位的教師領導者，在學校的不同層面和不同領域發揮着特殊的作用。這種有效的領導策略，必以合作性的學校文化為前提，同時它也能促進合作性文化向深處發展。