職場學習與績效

職場學習與績效(Workplace Learning And Performance， 英文簡稱WLP)，是美國培訓與發展協會（ASTD）所提出的培訓與發展行業的專用術語。ASTD自2004年起，開始倡導職場學習與績效（ workplace learning and performance, WLP ），以其作為企業培訓與發展的專業人員的職能模式，期許和培育WLP專業人員以全球、企業和科技觀點，發揮學習與績效職能。

ASTD認為，職場界定了學習與績效的情境。WLP階段強調把學習作為在組織環境下增長工作績效的一個工具；與培訓不同的是，培訓是作用於人，而學習是通過人產生作用。WLP藉助員工績效提升賦予人力資源開發的內涵。

WLP是人力資源開發領域的最新發展階段；WLP專家就是更高層次的HR從業者，不過他不是CE0，可以説介於二者之間，是帶着CEO的使命，為了提升個人和組織績效、滿足個人和組織需求，綜合運用學習和其它干預措施，以此在組織內創造積極而進步的變革。

在國外有關WLP的理論研究已進行了多年，但由於對該領域從業者的素質要求較高，目前國外企業也未建立正式叫做WLP的部門。WLP作為人力資源部底下的一個功能部門，充當企業內部小規模的、專業的諮詢或培訓公司的角色。

根據羅斯維爾、Sanders和Soper合着的《職場學習與績效(WLP)》一書(第13頁),它是“針對個人績效和組織績效提升的目的,綜合運用學習和其它干預措施,採用績效分析和滿足個人、羣體和組織的需求的一套系統流程,通過對員工、道德、技術和操作等問題的協調,在組織內創造積極而進步的變革。”

羅斯維爾、Sanders和Soper指出(1999年版,第8頁):在這個定義中,有幾個操作階段是值得重點強調的:

· 對學習和管理干預措施的綜合運用。WLP包含了學習導向的干預措施和管理導向的干預措施。學習導向的干預措施通過賦予個人新知識、新技能或新態度來改變個人;而管理導向的干預措施則是改變個人執行其職能的工作環境。值得強調的是"整合"一詞,因為學習導向的干預措施和管理導向的干預措施是為了取得結果而協同作用的。

· 針對的目的是:改進員工績效,並且滿足個人和組織的需求:WLP在改進員工績效、滿足個人需求、以及滿足組織需求之間尋求平衡。

· 採用績效分析和滿足個人、羣體和組織的需求的一套系統流程:WLP依賴並把HPI作為一種系統的方法,找出並填補績效差距,幫助員工獲得他們順利工作所需的資源和信息。

· 創造積極而進步的變革:WLP關注的是生產力的提高,同時,還要幫助員工在工作中取得並保持成功。

· 在組織內部:WLP產生在企業環境下。儘管家庭問題和生活問題也可能影響個人的工作績效,但是,WLP干預措施仍然是以組織範圍內的問題解決為目的。

· 通過協調人本精神和道德倫理:WLP的原則是,不為改進員工績效和提高生產力而犧牲人本精神和道德倫理。相反,它在追求員工績效改進和生產力的提高的同時,也強調人本精神和道德倫理。

20世紀50年代末，ASTD在其學刊上發表了Kirkpatrick的關於培訓四個層級評估的文章，由此引入了一個新主題：培訓評估。這與60年代興起的另一主題密切相關——瞭解業務需求。 　此時，培訓業開始拓展其視野的另一重要標誌便是接納了組織發展（OD）。而對業務結果更廣泛的關注，也與日漸成型的人力績效改善（HPI）或人力績效技術（HPT）相關。於是，績效改善被視為一項有條理的、系統的及基於結果的方法，用以幫助公司通過僱員工作完成組織目標，職場學習（Workplace Learning，亦稱“工作場所學習”）也從一個單一的重心轉移到提升經營業績的多元活動中。

要想在培訓、學習與發展和績效管理之間建立良好的關聯度，企業就要把績效表現與培訓需求分析、課程開發、授課方式結合起來，從通用能力、分層級的管理能力、分類別的專業能力這三個能力模型建設維度出發進行需求評估與分析，衡量職場學習與績效方案的差距，再設計培訓課程，最終形成良性循環。 ^[1] 

WLP體現了一種從方案提供（如“提供培訓”）到問題解決的重大轉變。其目的就是改進績效而不是提供解決方案。您可能會認為，WLP工作者的職能就像是醫生。當病人去看醫生的時候，醫生並不會表現出和病人聊聊高爾夫球得分情況的樣子。相反，他會問一個開放式的問題，比如説，“怎麼啦”？藉助這個問題，醫生是在提示病人羅列一下病症。醫生的職責句是仔細聆聽這些症狀，查證它們及其嚴重程度與範圍，然後開始進行診斷，查明這些病症的根源。有時候，診斷是在診所進行。有時候，病人必須到醫院做檢查，這樣的檢查可以提供更詳細、更完整的信息。還有的時候，病人必須忍受多番診斷檢查，以便醫生排除病症的一種或多種可能病因，而識別出疾病的真正根源。只有進行了診斷之後，醫生才能夠通過確認疾病的根源，確定正確的藥物或其它療法，治療疾病。

大多數醫生都懂得比單純的病症處理的知識。但這並不能治癒疾病。如果病人説“我的胃疼”，醫生還不能馬上得出有關問題原因的結論。胃疼的可能原因或是胃潰瘍、或是簡單的肚子疼，或是胃癌。病症的可能原因有很多，馬上得出結論只是浪費時間和金錢--而且，最後還可能達不到幫助病人減除病痛的最終要求。醫生也不會認為他或她就是能治療所有疾病的最理想專家。如果治病要求有專家的技能，那麼，病人就會去找那些連全科醫生都相信其有能力選擇和監督正確療法的醫生了。

對培訓行業來説，情況也是如此。職場學習與績效（WLP）從業者的角色就是：詢問很多問題，採取措施識別疾病根源，並提出消除疾病根源的處理意見。為確保病人理解和接受診斷結果、接受選定的療法，他們在診斷過程中可能選擇專注於他們的病人。類似的，醫生為了避免以後可能引起法律糾紛的誤診濫治，也越來越多地專注於病人。

但是，WLP工作者經常面臨的環境是不同於醫生們所面臨的。首先，我們的“病人”或“客户”有時候認為，他們已經知道了問題的起因。因此，他們的邏輯思維起了質的變化，並且立即要求對問題進行處理。舉個例子，當某經理説“給我培訓”時，那就是要求“治療‘。培訓是一種解決方案或"治療"，隱藏着的則是引發這種培訓需求的起因（多種原因）。在醫療處方開出之前，必須對問題的這種（些）起因進行調研。 　很少有醫生只做病人要求要做的事。設想一下他們不這麼做的情況。某病人來看醫生，一開始就説“給我做個化療“或者是説”給我開些氟烯烴“（譯者注：氟烯烴為一種抗憂鬱之藥），任何規範的醫生都不會不先調研問題的根本原因以及解決它的恰當方案，就貿然聽從病人的要求。 　對於WLP工作者而言，也是如此。即使客户認為自己明白問題是什麼，認為自己明白導致問題出現的根本原因以及消除這種原因的恰當方案，稱職的WLP工作者仍然會進行自己的分析。這就避免了開出無價值藥方的問題——從而也就避免了日後因治療失敗而受責罵。WLP領域憑藉多種方法來提升員工績效。

能力模型經常是通過角色、能力和產出結果來描述的。WLP也不例外。在ASTD進行的“職場學習與績效“模型研究（1999）的基礎上，WLP工作者應該扮演具體的角色，表現出具體的能力，並且取得具體的生產成果。

1. 事先明確培訓項目所能帶給員工和組織的價值。管理層一般期望培訓能提高收益、提升組織彈性、降低風險，或是改善績效。

2. 建立培訓效果的評估標準。這是培訓開展前的一項關鍵措施，它能令你有效地評估學員的表現，而不是隻根據一些模糊的猜測。

3. 在設計培訓項目時就要考慮到應用和轉化問題。這樣，可以確保培訓內容與公司的戰略和核心能力保持一致。

4. 考慮更多備選方案，設法“推銷”你的培訓。通過認證等方式提高培訓的公信力，使培訓成為組織不可或缺的一環。

5. 建立系統化的程序，確保學員有能力和意願來運用所學的知識技能。這需要讓學員及其管理者真正參與到培訓的設計與後續跟蹤中來。

6. 建立一套真正起到激勵作用的誘因方案。若你的組織沒有太多資本來運用金錢激勵的話，可以考慮一些不怎麼花錢、卻能帶給員工自豪感和動力的方案，例如和CEO共進午餐。

7. 解決管理者的問題。管理者絕不能只負責簽字，他必須更多地參與整個培訓過程。在學習轉化的每一個階段，包含事前的方案開發、培訓前和培訓後的討論，以及培訓完結後的知識強化，都需要管理者的高度參與，承擔明確的責任，並採取必要的措施。

8. 評估學習轉化或對組織的影響。學員必須充分了解組織對他們的期望，知道把培訓所學應用到實際工作的重要性，並願意接受事後對他們自己以及其他方面（包含客户）的學習效果評估。

9. 把學習轉化當作一項具體的工作。培訓後的報告以及相關績效評估數據必須清晰明確，並開放給組織內部所有人瀏覽。

10.聚焦變革管理。要充分傳達培訓的目標和影響，讓所有人瞭解培訓所學的知識/技能/特質，與組織成長、變革以及未來戰略之間的聯繫。

的確，就培訓而言，重點永遠不在於員工學到了什麼，而在於他們如何學以致用。

美國著名的組織績效專家Calhoun Wick等人發起的一項知識轉化調查結果顯示，超過80%的學員在培訓學習之後不能利用所學改善自己的工作，提高績效。並且，這種學習轉化問題大多是發生在培訓之後的應用環境中，而非培訓前或培訓中。 　調查還顯示，阻礙知識轉化和績效改善的前五大關鍵點分別是：

- 面對衝突時的優先工作安排與調整

- 對後期跟進缺乏期望值

- 缺少主管支持

- 沒有任何評估機制

- 培訓者在項目結束後沒有後續跟進的實踐輔導

實際上，學習能否產出績效取決於其組織，特別是學員的直接上司。Calhoun指出，如果上司否認培訓的價值，那麼他們往往不會跟進培訓過程，也不會指導學員，更沒有激勵，學習轉化便會失敗。這時，從管理者角度看，培訓是失敗的，培訓預算會受到影響，而績效管理系統也將是失敗的。

除了上述學習轉化的影響因素外，企業管理者們還要意識到，在職場學習與績效階段之前，培訓與發展、人力資源開發、員工績效提升這三個階段的概念大多是零散的，要想實現績效改進，組織還需要擅於整合資源，做好下面三個工作：

一是如何做到最好的人崗匹配。

二是制定有效的員工職業生涯發展規劃。打通其職業發展通道，讓員工看到在組織中的未來和希望。

三是搭建整個績效管理體系，而不只是績效考核體系。在這一過程中，要不斷地溝通和反饋，明確培訓需求，並將之轉化成有針對性的學習與發展項目實踐，從而實現人力資源的最大化開發。

作為人力資源開發領域新的發展階段，職場學習與績效人士還發現，當中國同行對人力資源開發的瞭解大多仍停留在培訓與發展時，國外公司則早已將目光聚焦在了未來的學習與員工職場績效問題上。

在他們看來，願景是對未來的設想或夢想，是組織對將來的企盼。例如，ASTD的願景就是“成為工作場所的學習和績效（WLP）的全球領導者”。在這一階段，重點強調的是要把學習作為在組織環境下改進工作績效的一個工具。

1999年，以William J. Rothwell博士為代表的人力資源專家就曾針對該領域進行了專門的研究。在Rothwell、Sanders和Soper合著的《職場學習與績效（WLP）》一書中指出，未來的學習與績效是“針對個人績效和組織績效提升的目的，綜合運用學習和其它干預措施，採用績效分析和滿足個人、羣體和組織的需求的一套系統流程，通過對員工、道德、技術和操作等問題的協調，在組織內創造積極而進步的變革” .

Rothwell認為，未來的WLP從業者需要詢問很多問題，採取措施尋根溯源，並提出可行的解決方案或意見。對學習的關注也意味着對培訓者、人力資源開發專職人員、員工績效提升從業者或職場學習者的全新角色定位。 　今天的CEO們也把眼光放到了未來。因為他們知道，員工的學習速度決定着組織的發展速度。並且，在某種意義上，領導者也是學習與績效從業者的一員。

角色與職務頭銜不是一回事。在戲劇裏面，角色就意味着扮演的人物。一個人可以扮演多重角色。舉例來説，對我妻子來説，我是丈夫，對我母親而言，我是兒子，而對我女兒來説，我又是父親。角色擔負着對他們的行為期望和結果期望。根據羅斯維爾、Sanders和Soper的著作，WLP工作者扮演着如下角色：

·管理者："為取得希望的結果而制定計劃、組織人員、確定時間、並且引導個人和小組的工作；推進戰略規劃；確保職場學習與績效與組織需求和計劃是整合在一起的；確保職能部門行政要求的執行"（羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第16頁）。 　·

分析師："分析並解決員工績效存在差距的起因，或者是識別員工績效提升的範圍" （羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第16頁）。 　·

干預措施的選擇者："選擇恰當的職場與非職場學習與績效的干預措施，以消除員工績效差距存在的根源" （羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第17頁）。

·干預措施的設計者和發展者："設計和發展干預措施，幫助消除員工績效存在差距的具體根源，大力推崇以獲得相似結果為目標的其它職場與非職場學習與績效的干預措施" （羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第17頁）。

·干預措施的實施者："確保對希望的干預措施的恰當而有效的實施，消除員工績效存在差距的具體根源，消除方式就是，大力推崇以獲得相似結果為目標的其它職場與非職場學習與績效的干預措施" （羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第17頁）。干預措施實施者的工作實例包括作為以下角色來提供服務：管理者、教育者、組織發展工作者、職業發展專家、流程再造顧問、工作場所設計者、薪酬專家以及講師等。

·變革的領導者："鼓舞員工擁抱變革，制定變革工作的方向，幫助組織員工適應變革，確保干預措施受到了連續監控，而且這些措施受到了與相關利害者期望結果一致的方式的指引"（羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第17頁）。

·評估者："評定干預措施的影響，跟蹤研究所進行的變革、所採取的行動以及所取得的結果，為參與者和相關利害者提供有關干預措施實施效果的信息" （羅斯維爾、Sanders和Soper，1999年版，第17頁）。每一個角色都與員工績效提升（HPI）流程模型中的一個或幾個步驟有好關。