課程

課程是由態度、知識、技能三個維度的學習內容，通過具有互涵關係的數量、質量、序量構成的學習體系或單元。課程的基本單位是課點。最小單元是“三元素”。課點是由態度點、知識點、技能點“三元素”,單個點或多個點組合而組成的課程的基本單位。 ^[8] 

課程是對受教育者有計劃地實施學習內容和進程的相關安排。狹義地講，課程是在課堂上有序實施的有教學目的的內容；廣義地講，學校一切有目的的活動都是課程；排入教學計劃內的課程是顯性課程；沒有進入教學計劃內的，如環境、制度、理念、社團活動等都是隱性課程。 ^[9] 

課程“三元素”：課程三元素是課程中的態度點、知識點、技能點，是課程中信息傳遞的最小單元。 ^[10] 

態度點是人對事物的評價和行為傾向。具體表現在道德、情感、哲思、審美、批判性思維，也被歸納為人的核心素養。從課程建設的角度看，態度點是其最小單元。 ^[11] 

知識點是相對獨立的知識的最小單元，解決“是什麼”“為什麼”的問題。通過自我研讀、教師講授等方式，達成記憶、理解、應用、分析、評價、創造的學習目標。 ^[11] 

技能點是相對獨立的技能的最小單元，解決“怎麼做”和“怎麼做得更好”的問題。通過動作重複、反省而習得的體能、心能和動手能力。 ^[11] 

課程的數量、質量與序量：課程的數量、質量與序量決定課程的功能與結構。數量是指門課的多少、項目（或章節）的多少，也可指課點的多少；質量是指門課的難度、項目（或章節）的難度，也可指課點的難度；序量是指門課的排序、項目（或章節）的排序，也可指課點的排序。 ^[13] 

課程時空觀：序量是課程的“時”；數量和質量是課程的“空”。課程是由若干橫斷面（空）和流程（時）所組成的一組信息。 ^[14] 

門課“時空”支撐專業人才培養目標的達成，項目“時空”支撐門課教學目標的達成，課點“時空”支撐項目（或章節）任務目標的達成。 ^[14] 

“課程”一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·巧言 》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“以教護課程，必君子監之，乃得依法制也。”但這裏課程的含義與我們通常説的課程的意思相差甚遠。

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中也多次提及“課程”，如“寬着期限，緊着課程”，“小立課程，大作工夫”等。其意思指功課及其進程。這裏的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為“學程”更為準確。

到了近代，由於班級授課制的施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始關注教學的程序及設計，於是課程的含義從“學程”變成了“教程”。

解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現。

在西方英語世界裏，課程（Curriculum）一詞最早見於英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什麼知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（Race-course）。

根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”（Course of study），簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》（International Dictionary of Education）都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑。“Currere” 一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的着眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

對課程一詞作詞源分析，可以發現，“課程”在我國始見於唐代。唐代孔穎達為《詩經·小雅·小》中“奔奔寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”但這個詞的含義與我們現在通常所用的課程的意思相去甚遠。宋代學者朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬着期限，緊着課程”，“小立課程，大作工夫”等。這裏的課程意思是比較清楚的，即指功課及其進程。這與我們多數人對課程的理解基本相似。

在西方英語世界中，課程（curriculum）一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什麼知識最有價值》（1859年）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，原意為“跑道”（recourse），規定賽馬者的行程，與教育中“學習內容進程”的意思較為接近。所以課程最常見的定義是“學習的進程”。這一解釋在各種英文詞典中比較普遍。課程既可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程。這與我國一些教育辭書如《中國大百科全書·教育》卷及《辭海·教育學心理學分冊》對課程的狹義和廣義的解釋基本上吻合。

然而，在當代課程文獻中，關於課程的這種界定受到越來越多的批評。不同的學者由於其哲學價值觀的不同，因而對知識、學習理論等方面的理解也不同，所以對課程本質的規定也認識不同，學者們或強調學習的經驗與內容，或強調經驗的組織過程，或強調科目的時間安排與計劃，不一而足。因此，對於課程的本質內涵解釋依然是多元的。 ^[1] 

一般來説，概念的核心就是它的定義，定義的宗旨就是揭示概念的質的規定性。課程的概念也不能例外。然而由於課程現象的複雜性以及人們考察這一問題的多角度性和分析問題方法的多維性使得課程著作汗牛充棟，但課程的定義眾説紛紜。這無疑給人們對課程的理解增加了一定難度。因此，美國學者斯考特（R.D．V. Scotter）曾經指出，課程是一個用得最為普遍卻是定義最差的教育術語。我們可以把多種多樣的課程定義大致歸納為三類：

1.課程作為學科

這是使用最為普遍也是最常識化的課程定義。如《中國大百科全書·教育》中的課程定義是這樣的：課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。

這種課程定義把課程內容和課程過程割裂開來，並片面強調內容，而且把課程內容僅限於源自文化遺產的學科知識，其最大缺陷是把課程視為外在於學習者的靜態的東西，對學習者的經驗重視不夠。

2.課程作為目標或計劃

這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。主要是西方國家的課程專家持此觀點。如課程論專家塔巴（H．Taba）認為，課程是學習的計劃；奧利沃（P. Oliva）認為，課程是一組行為目標；約翰孫（M. Johson）認為，課程是一系列有組織、有意識的學習結果。

這類定義把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來，並片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。

3.課程作為學習者的經驗或體驗

這種課程定義把課程視為學生在教師指導下獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。美國教育家杜威把課程視為學生在教師指導下獲得的經驗。由於受杜威影響，許多人持同樣觀點。晚近的課程理論則非常強調學生在學校和社會情境中自發獲得經驗和體驗的重要性。

這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置於課程的中心位置，從而消除了課程中的“見物不見人”傾向，消除了內容與過程，目標與手段的對立。其缺陷在於這種課程定義或課程觀有忽略系統知識在兒童發展中的積極意義的傾向。 ^[2] 

課程是不斷髮展變化的，課程的發展受到一系列內外部因素的影響。國內外的有關研究表明，社會、學生、知識是制約課程發展的三大因素。

（一）社會

社會對課程的影響是深刻的，課程是伴隨社會的發展而發展的，不同社會中的課程是不同的。社會對課程的影響主要通過一定社會的政治、經濟、文化等因素來體現。其中，政治制度決定課程的育人方向。如在階級社會中，課程的設置為統治階級所控制，併為統治階級的需要服務，培養的是統治人才。經濟發展水平決定着課程實施的條件與效果。一定社會的經濟發展水平高，就可能為學校課程的實施提供良好的物質條件，從而保障課程實施的效果。文化狀況影響着課程內容的選擇。文化是課程內容的源泉，文化資源越豐富，課程內容選擇的空間越大。不同的文化傳統不可避免地制約課程的文化特色。如英法的一些中學還開設拉丁文、希臘文課程，這與歐洲文藝復興以來一貫重視這些學科的文化傳統有關。

（二）學生

學生是課程的學習者，學生的身心發展水平和學習規律必然影響課程內容的選擇和組織。課程內容的深度、廣度和邏輯結構，必須符合兒童年齡特徵，必須考慮到該年齡段學生現實的學習的可能性。例如，人們根據兒童身心發展的階段性特徵，為處於不同年齡階段的學生選擇了不同的課程內容，並按照一定的先後順序進行組織，形成了小學課程、中學課程等不同層次的課程。

（三）知識

知識對課程的影響作用是多方面的。知識是學校課程內容的重要來源，可以説，沒有知識就沒有課程。在教育中，知識是課程的本質，課程是知識的具體存在和表現形式’。課程內容正是從人類積累的豐富多樣的知識中精選出來的。知識的不斷增長是學校課程內容更新的重要動力，促進課程內容的時代性。知識類型的劃分為學校課程門類結構也提供了依據。例如，根據科學知識、社會知識、人文知識這一知識分類，課程就可分為科學課程、社會課程、人文課程。 ^[4] 

美國學者古德萊德歸納了五種不同的課程：

（1）理想課程。課程專家、課程研製者理想化的、構想的課程，理想課程能否實現取決於行政部門能否採用。

（2）正式課程。正式課程是由教育行政部門頒佈實施的課程，正式課程有正規的進度和時間安排，往往指被官方採納的課程計劃和教材等。我們日常交流中談到的課程往往都是這一層面的課程。

（3）領會課程。任課教師所領會到的課程。不同的教師對不同的課程都有不同的理解，它受教師的常識經驗知識觀、學生觀的影響。

（4）實行課程（運作課程）。教師在課堂裏實際開展的課程。教師理解的課程並非完全在實施中實現，課程實施中會受到實施環境、教師組織能力、應變能力等的限制。

（5）經驗課程。學生實際感受和體驗到的，並使學生的經驗發生改變的課程。 ^[3] 

課程的類型是遵循一定的標準劃分的課程種類。由於人們劃分課程類型的標準不盡相同，因而形成的課程類型也不一樣。下面介紹一些主要的課程類型。

（1）學科課程與活動課程：根據課程內容自身固有的屬性，課程可以分為學科課程與活動課程。這是現代課程的兩個基本類型。

（2）分科課程與綜合課程：根據課程的組織方式，課程可以分為分科課程與綜合課程。

（3）必修課程和選修課程：必修課程和選修課程是基於對學生的學習要求的角度劃分的兩類課程。

（4）顯性課程與隱性課程：根據課程呈現方式的不同，課程可分為顯性課程與隱性課程。

（5）國家課程、地方課程與校本課程：我國在課程改革中，依據課程開發和管理主體的不同，將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。 ^[4] 

課程的文本形式是課程的書面表現形式，從宏觀到微觀，依次包括課程計劃、課程標準、教科書。

（1）課程計劃：課程計劃是國家根據一定的教育目的和培養目標制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它是對學校課程的總體規劃和安排，體現了國家對學校教育的基本要求，直接指導和規範着學校課程與教學活動的運行。

（2）課程標準：課程標準是關於課程的基本綱領性文件。國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規範和質量要求。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

（3）教科書：教科書是根據課程標準編寫的系統反映學科內容的教學用書，也稱課本。教科書一般由目錄、課文、習題、圖表、註釋、附錄等組成。教科書是教師教學和學生學習的基本材料和工具，對教師的教和學生的學起着關鍵性作用。 ^[4] 

當課程被認識為知識並付諸實踐時，一般特點在於：

A課程體系是以科學邏輯組織的；

B課程是社會選擇和社會意志的體現；

C課程是既定的、先驗的、靜態的；

D課程是外在於學習者的，並且是凌駕於學習者之上的。

在課程理論的發展過程中，形成了六種主要的理論流派。這些理論流派主要包括：自然主義課程理論、功利主義課程理論、赫爾巴特主義課程理論、經驗主義課程理論、結構主義課程理論、人本主義課程理論。 ^[5] 

（一）知識價值論：第一個進入人類視野的真正的課程問題，是由斯賓塞於1859年提出的“什麼知識最有價值”。這個問題較為發人深思，應該説它是課程問題明確化的開端。

（1）主要觀點：①什麼知識最有價值。斯賓塞認為：“在能夠制定一個合理課程之前，必須確定最需要知道些什麼東西…必須弄清楚各種知識的比較價值。”②為未來的完滿生活做準備。斯賓塞強調：“怎樣去完滿地生活？這個既是我們需要學的大事，也是教育中應當教的大事。”③科學知識是課程的中心。斯賓塞講究科學知識的價值，並將科學知識分門別類地設置成課程。

（2）評價：①斯賓塞注重人的社會生活對於科學知識的需求，這是非常有意義的；②他把課程僅僅看成科學知識，則有所偏顏。

（二）經驗課程：1902年，杜威發表的《兒童與課程》是影響較為深遠的現代課程理論的開創性著作。

（1）主要觀點：①杜威反對傳統教育學習固定的知識體系。他認為學科課程中固定的知識體系只會造成知識的割裂，不能真正啓迪學生的智慧。②課程設置應以學生的直接經驗為中心。杜威主張：“拋棄把教材當作某些固定的和現成的東西，當作在兒童的經驗之外的東西的見解，不再把兒童的經驗當作一成不變的東西，而把它當作某些變化的、形成中的、有生命力的東西。”③課程是改造經驗的過程。杜威認為：“兒童和課程僅僅是一個單一過程的兩極，正如兩點構成一條線段一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到有組織體系的真理，即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”

（2）評價：杜威用動態的知識觀來闡釋兒童現有經驗與課程之間的聯繫，這一兒童經驗改組過程的觀點是值得肯定的，但他並未明確課程設置的目的和要求，也未闡明課程與教學的聯繫和區別，致使課程及教材具有極大的不確定性，給教材的選編帶來了難度，並嚴重地削弱了教材在教學中的作用。

（三）活動分析法：1918年，博比特出版的《課程》一書，被看作教育史上第一本課程論專著。他認為應當運用科學的方法來確定教育目標。

（1）主要觀點：博比特主張從人類重要的活動領域中去確立教育目標，然後再細化教育應使兒童獲得的知識、技能、能力、態度與品行等方面的要求，這種方法叫“活動分析法”，它為後來盛行的課程目標的確定提供了方法論基礎。設置課程的具體步驟如下：①人類經驗分析。博比特對成人的社會生活活動做了大規模的調查，將社會生活活動分為十大類，分別是語言活動、健康活動、公民活動、一般社交活動、休閒娛樂活動、維持個人心理健康的活動、宗教活動、家庭活動、非職業性的實際活動、個人的職業活動。②具體活動分析。博比特確定了這十大類里人類的一些必需的具體活動。③課程目標的獲得。評估每種活動可以完成哪些培養人的教育目標。④課程目標的選擇。確定學校裏可培養的教育目標。⑤教育計劃的制訂。確定哪些教育目標可通過學習知識得以實現。

（2）評價：博比特的方法論注重社會生活發展的需要，有其積極的一面，但過於煩鎖、具體，既忽視與排斤了社會教育總的價值取向與教育目的，也未突出兒童身心發展的特點及需求。

（四）目標模式：拉爾夫·W·泰勒是美國當代著名的課程和評價專家，被譽為“課程理論之父”“教育評價之父”和“行為目標之父”。在《課程與教學的基本原理》中，泰勒指出開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題，這四個基本問題構成著名的“泰勒原理”。

（1）基本內容：課程編制應該圍繞四個基本問題進行：①確定教育目標：學校應該試圖達到哪些教育目標？泰勒原理的實質是以目標為中心的課程組織模式，因此又被稱為“目標模式”。確定目標既是課程開發的出發點，也是課程開發的歸宿，目標因素構成課程開發的核心。②選擇經驗：選擇什麼樣的教育經驗最有可能達到這些目標？③組織經驗：怎樣有效組織這些教育經驗？選擇經驗和組織經驗是主體環節，指向教育目標的實現④評價教育計劃：如何確定這些目標正在得以實現？評價教育計劃是整個系統運行的基本保證。總之，這四個問題可以表述為確定教育目標、選擇經驗、組織經驗以及評價教育計劃四個環節，它們構成泰勒關於課程開發的系統觀點。

（2）課程編制者要考慮三方面的因素：①學科的邏輯。即學科自身知識、概念系統的順序。②學生的心理發展邏輯。即學生心理發展的先後順序、不平衡性和差異性等。③社會的要求。如經濟、政治、職業的要求等。

（3）評價：①貢獻：泰勒原理是課程開發的經典原理，它確定了課程開發與研究的基本思路和模式，提供了一個課程分析的可行思路，具有邏輯嚴密的課程編制程序，有較強的引導性和調控性，各程序層次分明，一直被作為課程開發的基本框架。泰勒原理突出了知識的連續性與系統性；強調目標的作用；適用範圍廣，任何學科均可使用；突出教師的主導性。②侷限性：泰勒原理是課程開發的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代“科學至上”的印記。它對課程編制的認識有簡單化、機械化傾向，並具有較大的主觀性。預先確定嚴格的行為目標與手段，也不利於發揮教師教學的靈活性，忽視了學生的情感與社會性。 ^[6] 

（1）教育教學活動的基本依據。

（2）實現學校教育目標的基本保證。

（3）學校一切教學活動的中介。

（4）對學校進行管理與評價提供標準。

（5）教師教和學生學的依據，是師生聯繫和交往的紐帶。

（6）國家檢查和監督學校教學工作的依據。

（7）實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。