課堂交往

教學過程是交往過程，教學目標是通過師生交往實現的。這種交往反映的是教師與學生是教學過程的主體，是彼此關係的創造者，是有效教學所必需的。

課堂交往是一個有目的的活動過程，它是師生之間或是生生之間為了協調、溝通、達成共識、聯合力量去達成一個目標而進行的相互作用。課堂教學是教師以變革學生身心為目標的實踐活動。為了實現教學目標，教學活動的雙方——教師和學生都要相互瞭解，這便構成了教學活動中的認識環節。這種認識關係是一種雙向的、直接的、互為主客體的。這就是説，教師不僅要了解和認識學生，學生也要了解和認識教師，而且，這種教師和學生之間的認識關係不需要經過中介。過去，我們強調教師作為主體去認識作為課題的學生，以便在教學實踐中能夠根據學生的特點塑造出易於和學生溝通、理解的“文本”。然而，傳統教學的弊端警告我們，教學並不是教師把所理解的“文本”注入學生的頭腦，而是經過學生的自主選擇後才接受的。有效的教學“文本”是師生共創的。因此，為了使雙方的對方和溝通能夠有效的教學風格、知識背景等。同時，伴隨着課堂教學活動中的反饋信息，師生之間的相互認識在不斷地深化。

課堂教學的生命力就體現在師生間、學生間的動態信息交流，這種信息包括知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規範等，通過這種廣泛的信息交流，實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充。

課堂交往表現為符號交流的過程，不僅包括言語、文字或各種非言語的交流，清晰、成功的教學，還必須以特定的概念或術語來實現師生對具體內容的共同理解。這樣才能最終達到認知交往上的理解。

師生之間積極地互動是建立在教師及學生的文化背景、社會經濟地位以及心理水平基礎上的。同一班級裏的學生的能力和傾向是大不相同的，教師只有做到對學生充分、全面地瞭解，才能有效地設計和運用交往的策略。實際上，教師和學生對作為“文本”的教育內容的理解，不僅是和教育內容的編制者的一個交流對話，而且是和當時社會關係的一種交流對話，更是師生建立在教育內容基礎上的情感溝通，這是一種撞擊人們心靈的深層認識。任何先進的傳播媒介之所以不能取代教師，其中一個重要的原因就是因為教師能創造富有情感的氛圍，而這種氛圍與師生之間、生生之間的交往有着共生關係，既是交往的條件，也是交往的產物。

要把課堂上的人際交往由單一的師生交往轉變為師生交往和生生交往相結合。要做到這一點，必須改革教學組織形式，在班級授課制這個框架內，有機地融合全班教學、小組教學和個別教學。在個別教學中，強調學生之間交往，教師與學生個體交往。在小組教學中，重視學生個體與學習小組交往，教師與學習小組交往，學習小組與學習小組交往。課堂上師生交往與生生交往相結合，有利於形成民主、平等、和諧、合作的人際關係和教學氛圍，強化學生的主體意識，調動學習積極性，使每一個學生都能得到發展。

弗蘭德斯20世紀70年代最先研究了課堂互動問題，他提出的互動分析模型被其他研究者廣為採用。這個模型可以用於分析教師及學生的言語行為。師生對話，從此來區分師生互動類型及教師的領導風格。他將課堂言語行為進行了分類編碼。“教師説話”包括六類，其中三類是教師間接互動：接納情感、接納意見、讚揚與鼓勵，不過多依賴教師的引導。另外三類屬於教師直接互動：講演（講解、講述）、給出要求、批評和維護權威。直接行為表現為教師引起交流活動，要求學生隨時聽從命令，嚴禁自由行動。還有兩類“學生説話”：學生對教師作出應答和他們自己發起的言語行為。最後一類是沉默或混亂，此間無法對言語行為編碼。

該模型可直接用於課堂觀察，具體可以這樣做：每三秒鐘記錄一次最主要的教師或學生言語行為；把寫下的數字（表示一種言語行為）在記錄單上按順序排列；數據單每一行包括20個方框，代表大約1分鐘時間段；具體“情節”可以記在頁邊處，一行記一個“情節”；在一個觀察活動中，觀察者會有一個計時器，並設置成每三秒鐘發一次信號，來方便觀察者準確記錄。

有人根據弗蘭德斯互動分析模型，比較了課堂中“高成就”和“低成就”學生的差異，發現“高成就”學生在學習上能與同伴進行較多的社會性合作。而“低成就”學生在這方面則表現為“退卻”，同時在“低成就”學生中，教師對他們的表揚性説話比率較低，很少有思考性的問題，也很不重視學生的回答和意見。大多數教師的言語行為都是直接的，體現的是領導者和監督者的作用。

布盧斐——古德互動觀察系統用於分析教師或學生引起的互動。研究者運用這一模型把教師的言語行為分為兩組，即過程問題（如需要解釋、找出思維的依據或通過問題解決才能回答的問題）和結果問題（如找出簡單答案的問題）。研究發現教師在課堂上用的絕大多數是結果問題，而只有少量是過程問題。由於結果問題的答案是事實性的，回答的正確率很高，這似乎可以讓教師體驗到“讓學生大面積成功的同時，把錯誤率降到最低”的感受，但卻沒能幫助不同的學生檢驗和解決學習上存在的問題。布盧斐和古德還開發出了一個用於分析教師批評學生頻率的動態系統。研究者發現，學生成就的高低跟教師批評的頻率存在穩定相關，成績差的學生受到的批評遠比成績好的學生多得多，教師傾向表揚的是成績好的學生。

古德經過十年的研究發現，學生成績的差異直接跟教師交往行為系統的差異相關。比如，教師在課堂上往往對成績差得學生表現出這樣的做法：提高給他們回答問題的機會較少，也不願意花時間等待他們的回答；往往把他們的座位排在後面；對他們很少有視覺接觸或報以微笑的表情；對他們遇到的困難很少提高幫助；對他們做出的正確回答表揚很少。相反當他們回答錯誤時批評很多；對他們不提供反饋或提高缺乏信息內容的反饋；經常打斷他們的展示活動，等等。由此可見，教師的這種交往行為實際上造成了給學生傳授的學業內容和提供的學習機會是不同的，這不能不説是造成學生成績偏差的重要原因之一。

羅花了20多年的時間致力於回答問題“等待時間”的研究。他統計了教師提問後的平均等待時間，發現教師提出了一個問題後，僅等待一秒鐘或更短的時間，而當第一個問題回答後等待不到一秒鐘就提問第二個問題。他把這兩個停留時間分別叫做“等待時間1”和“等待時間2”。羅發現，在這樣有限的等待時間情況下，學生只能做出非常簡短的回答，缺乏深度，學生也只關注教師的注意，而不管問題答案的正確與否。在這樣短的時間內作出回答，有近30%的學生只能説“我不知道”，或做出支離破碎的回答。

研究者們曾研究過有智力障礙的學生與教師之間的互動，發現教師將低認知水平和高認知水平的問題結合起來提問可以明顯提高這些學生的學習水平。研究者們還提出了問題解決的不同階段有四種水平的問題，它們是：辨認、解釋、推斷（推論）、概括。他們發現教師利用不同認知水平的提問有助於學生形成在真實情境中獨立解決問題的技能。但在我們的課堂中普遍存在的情況是教師的提問注重記憶水平，很少有強調思維過程的問題。至於反饋，學生得到的多是關於行為方面的警告，而不是直接的表揚或批評，即便是學術性問題的反饋，也常常因為教師學術水平有限或擔心自己的教學任務不能按時完成，而往往採用敷衍的態度。這樣的互動常常導致無效教學的產生。

人種志研究模型就是運用人類學家研究原始社會文化現象的方式來研究的一種特殊策略，它依賴於對所研究想象的觀察、描述、定性判斷或解釋，來對自然情境中的教育系統、教育過程以及教育現象提供完整的描述。、這種模式的特點是：強調研究者親自經歷教育現象，才能對該現象進行描述；在自然情境下觀察正在發生的情況、蒐集資料並對情境作出解釋；把課堂教學作為一個完整的整體來研究，包括教師、學生、教學活動、教學環境等整個實地背景；研究者是以參與型觀察者的身份進入情境，努力從被研究個體的觀點來概括資料，解釋情境；研究結論通常是以“故事敍述”的方法對現象進行“描繪”，同時結合一些具體的理論；僅限於研究特定班級和特定的教學活動，往往不考慮宏觀環境的影響，所得結論不易有普遍性；該模式適於小樣本觀察，觀察結果包含很多主觀因素，研究前通常沒有具體的理論基礎和嚴謹的計劃，或者説研究者要根據研究進展隨時進行“現場設計”，帶有“軼事記錄”的成分，對研究者素質要求較高。

師生交往，是教育過程中最主要、最基本的人際交往。師生之間的關係與交往狀態如何，在一定程度上左右着教與學的雙邊關係，影響着教育教學的質量。在教學過程中，師生關係是由淺入深不斷變化和發展的，因此，它即可能向好的縱深方面發展，形成濃厚的師生情誼；也可能會發生逆轉，形成對立情緒。基於教育目標是由教師主導完成的，同時基於學生在受教育過程中的主觀能動性，古往今來許多教育家、心理學家都十分關注師生關係。

師生交往的狀況不僅影響學生的興趣、情緒和成績，影響個性發展方向與進程，而且也影響教師的情緒與行為，影響教育教學計劃的實施，影響教育目標的落實。師生之間的交往是多方面的，因此，影響交往的因素也是多方面的，其中主要有以下幾個方面。

我們的教育對象是學生，他們除了具備社會成員的一般特徵外，還具有青少年時期的特殊的年齡特徵。所謂年齡特徵就是指學生在一定的年齡階段裏，其生理的、心理的及社會性方面所共有的典型特徵。從影響課堂交往的生理因素方面來看，初中生（12~16歲之間）都處於身體發展的第二次高峯，骨骼和肌肉生長很快，但骨化尚未完成，肌肉耐力較差。腦的發育重點轉向機能方面，興奮與抑制過程轉換較快，但興奮仍佔主導。高中生的生理發展與初中生同屬一個大階段，有一定的延續性和關聯性。針對這些生理特點，教師對課堂交往要進行適當的有效的調節和控制，不要因交往頻繁而造成學生的疲勞，使學生失去交往的興趣。此外，某些生理上的缺陷也可能造成交往障礙。

心理因素在人際交往中有重要影響。比如學生的認知、注意、興趣、動機、情感及交往技能等因素都會交往產生影響。

認知障礙：教師常有一個錯覺，以為學生必定按自己講的意義去理解。其實，學生接受的信息並不等於教師發出的信息，他們經過了主觀的篩選，把自己認為有用的接受下來，而摒棄其他內容的，由於知識經驗等方面的原因，他們可能會遺漏許多重要內容。師生的知識經驗相距甚遠，教師以為很簡單的問題，學生可能很難理解，從而產生認知障礙。因此，教師必須善於利用學生原有的認知基礎，使新知識與學生的已有經驗、知識、技能建立密切聯繫，以使交往暢通。

注意教學節奏：教師要善於控制課堂教學的節奏，就是説，教師要依據學生的心理特點和生理發展水平，有規律地施加教育影響，從而使課堂交往過程呈現出張弛相間、高低參差的現象。聽一堂課是一次美的享受，就是因為教師在教學內容上有疏有密、有聚有散；在教學秩序上，有動有靜，有板有眼；在教學氣氛上師生交往有張有弛，有快有慢。整個課堂教學過程有着強烈而鮮明的節奏。和諧的教學節奏與影響課堂交往的各種因素統一起來形成和諧共振，達到最佳組合，取得最佳效果。

興趣與動機：學習興趣是指學生對學生活動或學習對象的一種力求認識或趨近的傾向，它是構成學習活動的一種動力。學習興趣是課堂交往的先導，是掌握知識的起點。學生只要想學，才會去主動交往，才能學好。經驗證明，學生對某門學科的興趣有賴於特定的成功的學習經驗，教學的主要職責之一就是日昂學生對獲得有用的知識本身發生興趣。因此，教師的任務就是通過各種互動讓學生“學會”，並糾正不良的學生品質，讓他們嚐到學習的甜頭，從而激發他們的學習興趣，渴望與教師交往。

師生角色地位障礙：教師在課堂上的角色地位使其容易產生權威心理和“教師自我中心”傾向，有的教師還有意無意地強化這種傾向，不允許學生有不同的想法，把自己放在“至高無上”的位置，使學生產生畏懼心理，久而久之，學生失去主動地思維習慣，被教師牽着鼻子走。這些都可能轉化成課堂交往的角色地位障礙。其實要消除角色地位障礙並非難事，首先教師要熱愛學生，蘇霍姆林斯基説：“熱愛孩子是教師生活中最主要的東西。”教師多與學生接觸，從思想、學習、生活上關心學生，如課餘時間和學生談談心，拉拉家常，一起參加課外活動，對差生一視同仁，並給予更多的關心和幫助等等，以和藹可親的面貌出現在學生面前，在課堂上把自己擺在與學生平等的地位上。同時在教學的實施過程中，教師不要一講到底，最好當“導演”，以討論的形式在和諧地氣氛中進行知識的傳授。學生有了進步及時給予表揚，這樣就可以充分調動學生的學習積極性，學生也可以從中體會到成功的喜悦感。

交往技能障礙：課堂交往不同於日常生活中的人際交往，它要求教師具備“一對多”的課堂交往技能。一個班幾十名學生的基礎知識、學習方法、思維能力都有很大差別，教師在課堂上藥通過不同層次的知識傳授、設問答疑、習題訓練等，讓學生在自己原有水平上有所提高。如果教師缺乏這種能力，就會產生交往技能障礙。當然，課堂教學也要求學生具備一定的交往技能，當教師講授的知識或所提的問題對自己來説太易或太難時，不要沾沾自喜或垂頭喪氣，要集思廣益，善於從教師的講授和別人回答的問題中去獲得對自己有用的東西，這有賴於教師對學生的訓練和培養。

教室的物理環境：座位模式決定了課堂教學中師生交往的空間形態，即課堂教學參與人際結合的表現形式。我國現行的課堂教學空間形態大多仍為傳統的“秧田型”。教師處於明顯的報告位置，學生的位置則整齊地向着講台隨機排列。這樣，師生的交往雖尚能保持，但空間距離遠近不一，而且學生之間的交往則由於空間界定被侷限於很小的範圍之內。課堂不只是教師事務工作的場所，更應是教師、學生交往的天地。傳統的“秧田型”座位不利於學生交往，教師講，學生聽，學生被當做接受信息的“容器”，缺少反饋。

時間因素：時間也是影響師生交往質量的重要因素。在課堂教學中，教師還應增加與學生交往的時間頻度，提高知識傳授、技能培養、道德教育的實效性。根據布盧斐和古德的觀察發現，當學生不回答或説不知道時，教師往往對好學生重述問題，提供暗示，或者再問其他問題，而對差生則往往很快地放棄或直接告訴答案。

良好的交往行為可以開發學生的潛能，教師針對不同的教學情境選擇適當的交往策略，發揮有效的交流者的作用，是教學成功的關鍵。

影響師生交往的重要因素是情感，教師的人格特徵、教師對學生的態度、教師在教學中的情感投入程度、教學風格等，都會影響到學生的學習動機、學生對自己的信心、課堂氣氛以及學生的對學習活動的投入等等，從而對師生交往產生重要影響。具有優秀人格品質的教師對學生會產生無形的感召力，關愛學生和善解人意，為學生的成功而欣慰，熟知不同學生的需求和能力，願意傾聽學生的經歷和故事，成為學生學習的夥伴和嚮導。所有的這些都為課堂交往奠定了重要的情感基礎。

獲取學生各方面的信息，包括學生的課堂行為、個性特點、家庭環境和人際關係等方面的信息，並善於結合自己的觀察對學生進行評價，在此基礎上形成對學生比較合適的期望。要充分利用各種機會與學生進行積極地互動，以實現師生融洽的交往。經常與學生溝通，建立積極地教師期望，要保證評價和懲罰的公正性，給每個學生以公平的機會，讓每個學生都參與到學習活動中來。尤其要注意差生的反應，當他們遇到學習困難時，應及時給予幫助、提示，當他們做出好的回答時，要像對待優等生一樣給予充分的表揚。

要經常檢查自己為什麼不喜歡某個學生的原因；要避免給任何學生貼上否定的標籤；要避免滲入“個人情感”；教師要充分認識每一個學生潛在品質；必須考慮學生的發展水平；聽取其他任課教師的觀點。

課堂上，教師往往重視言語交流，而忽視非言語行為。其實，交往中學生從非言語行為（如眼神、表情、手勢等）中獲得許多來自教師的信息。增加親近感可以縮小師生之間的距離。減少否定性行為方式可以緩解課堂緊張氣氛，教師要常反思一些問題，以此來反思自己的非言語行為，發現問題，及時改進。

教師面對對學生的問題所採取的不同態度會影響到學生控制觀的形成。控制觀是指個人日常對自己與周圍關係的看法，有點人相信凡是操之在己，將成功歸因為自己的努力，把失敗歸因為自己的疏忽，這事自願承擔責任的看法，心理學稱之為內定控制觀。教師可以通過使學生樹立獨立性和自尊心來幫助他們形成內控觀，教師與學生分享學習的責任；教師要少下一些指令；教師要少做一些評判；教師不要對不準確或不正確的回答提出表揚；讓學生表現出責任感。

教師與學生在情感領域的互動奠定了課堂交往的基礎。在教學領域運用有效的互動策略有助於提高學生的學業成就。

教師必須在教學之後為學生安排足夠的鞏固活動；教師必須確認所有術語的清晰性；教師要用不同的方式表達同一內容；教師要按時間順序陳述；要求學生複述講授內容；教師可以給學生展示作業的樣板。

提問既是一種教學策略，也是一種反饋機制和診斷工具。成功的提問要有預見性，又要能有效地運用於課堂實踐。提問不僅僅是一種自由或自發的信息交換，教師要不斷提高自己的提問技巧，在提問之前和提問過程中來進一步確定教學目標，修訂教學方案。

學生必須對班級討論的氛圍感到適宜；提供豐富的反饋信息，教師給學生作出的反饋，不是簡單地複製出某個正確答案，而是要提供更多的信息，包括可以引出其他同學的發言，而且還要對學生的回答進行詳細的説明；教師表揚（或批評）要有針對性，講究表揚藝術。

語言是課堂交往中最主要的媒體，是師生雙方情感交流的紐帶。在課堂交往中，教師向學生出啊手知識，有一個變思想為語言的過程，學生在接受時有一個理解語言的過程。教師要扮演好語言典範的角色；抓住主要思想、概念和原理，教師在把信息呈現給學生的時候，要使學生能從無關的材料中提取重要的信息，教師可以用不同的方式幫助學生抓住關鍵問題。