語言發展

語言是一種非常複雜的結構系統，按其構成成分説，包括語音、語法、語義三個方面。另外，語言作為一種交際工具,還有如何運用它進行有效交際的語用問題,這些都要受某些規則所制約。兒童必須逐步掌握這些基本規則才能獲得產生和理解本族語言的能力。因此，語言發展是一個極為複雜的過程。然而，所有生理發育正常的兒童，乃至智力較遲鈍的兒童，都能在出生後4～5年內不經任何正式訓練而順利地獲得聽、説本族語的能力。其發展的速度是其他複雜的心理過程和心理特性所不可比擬的。語言發展何以能如此迅速而順利地進行？受哪些因素所制約？其發展的過程和一般模式是什麼？這些問題自20世紀60年代以來已成為發展心理學家、心理語言學家所普遍關注和熱烈討論的問題。

嚴格説,語言發展是從兒童在1歲左右講出第一個真正的單詞開始的。因此，通常以單詞的出現為界，將整個過程劃分為語言準備期和語言發展期兩大階段。

語言準備期又稱前語言期。主要包括語言產生和語言理解兩個方面的準備。

語言產生方面的準備可以粗分為兩個小階段，即①反射性發聲。嬰兒一出生就大聲哭叫，這是最初對環境的反射性發聲。約從第5周始,發出非哭叫的反射性發聲。先是發音器官的偶然動作，隨後以活動自己的發音器官為樂而發出許多非哭叫的聲音。最初發出類似於後元音а、о、u、е等，然後出現輔音h、k、p、m、等。這些反射性發聲對兒童來説並不具有信號意義。②咿呀語。第1年中期出現與語音極為相似的聲音,並能將輔音和元音結合連續發出，如ba-ba、ma-ma，da-da 等類似“爸爸”、“媽媽”等單音節語音。其實這些聲音對於嬰兒來説也是毫無意義的，他們只是以發音做遊戲從而得到快感。此時嬰兒能發出的聲音很多，不限於本族語的聲音。而且不同種族、不同社會文化環境下生長的所有嬰兒發出的聲音都很相似，甚至聾兒在此時期也能像正常兒童一樣發出咿呀語，只因其缺乏聽覺反饋，咿呀語停止得比正常兒童早些。嬰兒約自第9個月開始,咿呀語的出現頻率達到高峯，已能重複不同音節的發音，還能發出同一音節的不同音調。中國兒童此時已能發出四聲變換，如à-juē-lū-bì、ēn-én-ěn等。同時已開始模仿別人的聲音，近似於詞的音節增多，如jiě－jiě（姐姐）、mèi－mèi（妹妹等）。但這時的發音實際上仍是無意義的、不能被理解的。從咿呀語期開始，兒童在發音方面需經過兩個相輔相成的過程：一方面逐步增加符合本族語的聲音；另一方面又需逐步淘汰環境中用不着的聲音，最終達到會説出第一個能被理解的單詞。

語言理解方面的準備主要包括兩方面的內容：①語音知覺。嬰兒對言語刺激非常敏感，出生幾天的新生兒已能辨別語音和非語音。研究者發現，一個正在聽成人講話的1個月新生兒,其肌肉運動的停頓和成人語流中的停頓同步，已具有語音範疇知覺，能在吸收速率變化上表現出對“ba”、“pa”範疇的辨別。到1個半月時已能辨別“ba”和“ga”兩個範疇。②詞語理解。8、9個月的嬰兒開始表現出對語言的理解。當父親在場時問爸爸在哪裏？兒童就能將頭轉向父親，對他説“拍拍手”、“搖搖頭”，他就會做出相應動作。這種動作回答反應最初並非對語詞本身的確切反應，而是對包括語詞在內的整個情境的反應。通常要到11個月左右，語詞才逐漸從複合情境中分解出來，作為信號引起相應反應。這時才開始真正理解詞的意義。

語言發展期兒童語言的發展，主要包括句法發展、詞的使用和理解、以及語用能力的發展等方面。

句法發展包括句子的產生和理解兩方面。關於句子的產生，可按兒童語句結構的完整性和複雜性分為不完整句、完整句和複合句幾個發展層次。

不完整句的發展有：①單詞句。兒童在1歲到1歲半開始説出有意義的單詞，如：看到父母時能分別叫“爸爸”、“媽媽”，要別人抱時會叫“抱抱”；對一些經常接觸的人和物已能在不同情況下正確稱呼，表現出一定的分化和概括。但這些單詞只是作為事物或動作的一般標誌,隨後不久就出現了單詞句。兒童用一個單詞來表達一個比該單詞意義更為豐富的意思，如描述某個情境、事件,或表達自己的願望、感覺狀態等。這些往往是成人需要用一個句子才能表達的內容，故稱為單詞句。中國兒童在使用單詞句時習慣用疊音詞，如“球球”、“抱抱”等。當兒童説“球球”時,隨着不同情境可能表示幾種不同的意思,如“這是球球”、“我要球球”或“球球滾開了”等。兒童有時還能用不同語調來表示描述、請求、提問等各種語用意圖。單詞句還具有以下特點：一是和動作緊密結合，説出其單詞時常伴隨着動作和表情；二是意義不明確、語音不清晰，成人必須根據非語言情境和語調的線索才能推測出意思;三是詞性不確定,同一個詞既可當名詞用,又可當動詞用。②電報句。包括雙詞句和三詞句。約從1歲半到2歲開始出現了由雙詞或三詞組合在一起的語句,如“媽媽鞋”,“娃娃排排(坐)”等，這是有結構句子的開始。這時兒童主要使用名詞、動詞、形容詞等實詞,很少用連詞、介詞等虛詞。他們在表達一個意思時雖較單詞句明確，但其表現形式是斷續的、簡略的、結構不完整的，好像成人的電報式文體，故稱為電報句。

關於兒童在電報句中的組詞根據，有兩種主要假設：一是1963年由M.D.S.布萊茵首先提出的軸心語法説。他從早期語言中各個詞出現的頻率和位置，發現在雙詞語中有的詞範圍窄狹，出現頻率高，位置固定，稱之為軸心詞；另一類詞則範圍廣泛,頻率低,稱之為開放詞。由這兩類詞組合成四種句子，即軸+開；開+軸；開+開；開。這種假設的支持者認為軸心語法是由兒童語法發展為成人語法的基礎。但近年來反對意見很多，主要認為軸心語法忽視了句子的意義，不能充分表示出兒童的知識。因而產生了第2種解釋電報句組詞根據的假説,即語義關係説。R.W.布朗等認為，兒童在電報句中使用一定的詞序表達各種語義關係。如説英語的兒童，在施事和受事的關係中，施事在受事之前；在物主和所有物的關係中，物主在所有物之前。兒童多半根據各詞在語句中所起的作用來安排詞序，並非像軸心語法那樣將特定的詞固定在特定位置。布朗從許多語種兒童的電報句中發現其中所表達的語義關係具有高度一致性。在雙詞語中所表達的關係有：命名,如“那輛車子”；重現,如“還要糖”；不存在,如“餅乾沒了”；施事和動作,如“妹妹吃”；動作和物體，如“開車子”；施事和物體，如“爸爸球”；動作和位置，如“坐椅椅”；實體和位置，如“媽媽屋”；物主和所有物，如“弟弟帽”；實體和屬性,如“大積木”；指示和實體,如“這本書”。這11種語義關係都是以兒童早期對外界事物間關係的普遍認知為基礎的。至於兒童在此時期是否真正具有施事－受事、物主－所有物等語義範疇的知識，則尚無充分的事實根據。

在單詞句和電報句階段，就表現形式看，各語種兒童具有較高的一致性。但在後期的語法發展中，則會隨着各種語言的結構差異而表現出不同語種兒童在句法掌握上的某些差異。中國兒童口語中陳述句句法結構的發展過程是從無修飾語的簡單句到有修飾語的簡單句，再到複雜句。簡單句指句法結構完整的單句，包括無修飾語和有修飾語兩種。1歲半到2歲左右的兒童在説出電報句的同時，開始能説出結構完整的無修飾語的簡單句，如主謂句"他覺覺了"，主謂賓句"妹妹讀書"，主謂雙賓句“阿姨給××糖”等。2歲時這種句子已佔總句數的一半以上，到3歲時基本上都是完整句。2歲兒童在句子中極少用修飾語,有時形式上似有修飾語,如“老伯伯”、“小白兔”等,實際上是把整個詞組當作一個名詞來使用的。約從2歲半開始出現了一定數量的簡單修飾語如“兩個娃娃玩積木”、“我也要玩”等。3歲左右已開始使用比較複雜的修飾語,如名詞性結構的“的”字句，“我玩的積木”；介詞結構的“把”字句，“小朋友把鋼筆送給阿姨”；以及其他較複雜的時、空狀語。3歲半兒童使用複雜修飾語的數量增長速度最快，約為3歲兒童的2倍。以後直到6歲,雖逐年增長，但增長幅度不大。複雜句指由幾個結構相互連接或相互包含所組成的單句。中國幼兒言語中出現了以下三類句型：由幾個動詞性結構連用的連動句：“小朋友看見了就告訴老師”；由一個動賓結構和一個主謂結構套在一起的遞系句：“老師教我們做遊戲”；句子中的主語或賓語中又包含主謂結構，“兩個小朋友在一起玩就好了”。三類中第1、2兩類的出現頻率較高。但直到6歲，除第1類外，其餘均未達到總句數的半數，可見這類句子結構的發展將延續到入學以後。

複合句是句法發展的更高一級層次。中國兒童自2歲至2歲半開始説出為數極少的簡單複合句,4～5歲時發展較快。在 5歲兒童的陳述句中複句約佔40%，主要為聯合複句和主從複句兩類。在聯合複句中出現最多的是並列句，如“爸爸排排坐，穎穎飯飯”；其次為連貫複句，如“吃好飯以後，我先和小華玩一會兒，就看電視了”；補充複句，如“我搭東西，我搭橋”。在主從複句中出現較多的是因果複句,如“這個車子壞掉了,不好玩了”。複合句的複雜程度隨年齡增長而增加，但在句型的分佈上沒有明顯的年齡差異。幼兒複句中最顯著的特點是結構鬆散，缺少連詞,僅由幾個並列單句組成。3歲時開始使用極少數連詞，以後雖逐年有所增加，但直到6歲,使用連詞的句子仍不多，複句中連詞使用的發展不僅表現在出現頻率上，還表現在所用詞彙的豐富性和複雜性上。3～4歲兒童使用最多的是"還"、“也”、“又”、“以後”、“只好”等,5～6歲時出現了“因為”、“為了”、“結果”、“要不然”、“如果”等，還出現了“沒有……只好”、“如果……就”等成對連詞。

在語言發展過程中,句子的理解先於句子的產生。兒童在能説出某種結構的句子之前，已能理解這種句子的意義,未滿1歲的兒童還不能説出有意義的單詞，卻已能聽懂成人説出的某些詞語，並對之作出恰當的動作反應。一歲以後，在尚不能將單詞組合成雙詞句時，已能按照成人的要求做出相應的動作。如能夠正確執行“敲敲小鼓”、“親親娃娃”等指令。這些指令中使用的名詞和動詞各不相同，兒童能作出區別性反應，可見此時已不僅是對句子中某個單詞作出反應，而是能聽懂語句中的多個詞義了。2～3歲兒童喜歡和成人交談，愛聽成人講的簡短童話故事，並能記住其內容。這時，兒童不但能理解與直接感知有關的語句內容，還能理解雖未直接感知但卻熟悉的──事物的語句內容。因此，成人能利用言語作為向兒童傳授知識經驗的工具。4～5歲的兒童已能和成人自由交談，但對一些結構複雜的句子，如被動語態句和雙重否定句則尚不能很好理解。研究發現，中國兒童要到6歲左右才能較好理解被動語態句。雙重否定句的理解則要到7歲左右。

兒童從1歲開始説出單詞，2歲以後詞彙量迅速發展。兒童在言語中使用的詞類以名詞和動詞最多，1歲半到2歲約佔70%，5～6歲約佔50%，其他詞類隨年齡增長逐步增加。成人對這些詞彙並不給予正式訓練或提供定義，兒童如何獲得詞義的問題，近年已受到研究者的關注。

①普通名詞。一個物體往往可用不同概括水平的名稱來稱呼,如可將狗稱為“動物”、“狗”、“獵狗”等，兒童傾向於用中等概括水平的名稱──“狗”來稱呼狗，而不用更為概括的“動物”或更為專門的“獵狗”。早期兒童詞彙中普遍表現出詞義的過度擴張，擴張時往往以物體的動作、功能或外部特徵作為根據。如不僅稱狗為“狗”，還把馬、牛、羊等能行走的四足動物都稱為“狗”。有時擴張的範圍非常廣泛。如把各種各樣圓形的東西都稱為月亮。另一方面，還出現一種與過度擴張相反的情況，即詞義範圍的縮小，對事物作過分嚴格的區分，如“桌子”一詞單指自家的方桌，“媽媽”則僅指自己的媽媽。而對某些概括程度較高的詞如“動物”、“蔬菜”等,往往只能應用於該範疇中最典型的對象。產生這兩種情況的原因在於兒童對某類事物的基本屬性尚未達到適當的抽象、概括水平。

②代名詞。人稱代詞“我”、“你”、“他”和指示代詞“這”、“那”、“這邊”、“那邊”等與一般名詞不同，其所指對象需隨語言環境的變化而轉換，具有明確的相對性，兒童對這些詞的掌握需經較長的發展過程。

兒童約在1週歲開始知道自己的名字,這時只會用名字來稱呼自己,2歲以後才過渡到掌握代詞“我”。至於對“我”、“你”、“他”三者都能在各種語言環境中作正確的理解和使用則為時更晚。中國的研究發現:2歲半到5歲半的幼兒,不論作為其他人交談時的旁觀者或在自身實際參加的三人交談中，都是對“我”的理解較好，“你”次之,“他”最差。特別當其自身作為交談中的第三者時，對別人所談的"你"和“他”,即使是5歲半左右的幼兒,也不能很好理解。這時往往把別人説的“你”理解為指他自己，而把“他”理解為另一個人。

3歲左右的兒童在理解指示代詞"這"、“那”、“這邊”、"那邊"時先理解和自己接近的“這”和“這邊”，後理解“那”和“那邊”。到5歲左右開始能從別人的角度進行考察，但還不熟練,當他和説話的人相對而坐,需要作考察參照點的逆向轉換時,對4個指示代詞的理解錯誤率還相當高。

③形容詞。有關中國幼兒使用形容詞的調查研究發現：2～6歲半的兒童使用形容詞的數量隨年齡增長有較快發展，增長率最高的是2歲半到3歲半，這和國外的研究結果基本一致。兒童最早使用的是描述物態的形容詞；其次是描述動作和機體覺的；然後是描述人的外形、情感以及個性品質的；最遲使用的是描述事件情境的。從使用頻率説,使用越早的頻率越高,反之亦然。國內外對兒童獲得空間維度形容詞的研究一致發現：空間維度形容詞大－小、長－短等的獲得有一定順序。中國兒童的獲得順序為大－小、長－短、高－矮和高－低、粗－細、厚－薄、寬－窄、深－淺。成對的兩個形容詞的獲得不一定同時。中國兒童在11對空間維度形容詞中,有6對的兩個詞不在同時獲得。由於成對形容詞不在同時掌握,往往在另一端尚未掌握時,發生維度間的混淆,如以"小"代“短”，以“短”代“矮”等。在形容詞的使用中出現和名詞一樣的詞義擴大和縮小的現象。

④量詞。量詞使用的普遍化和多樣化是漢語的特點。中國兒童對物量詞中三個子類的掌握有一定的發展順序。4～5歲兒童最初掌握個體量詞，其次為臨時量詞和集合量詞。物量詞的使用必遵從“數詞+量詞+名詞”的公式。3～4歲兒童僅能使用少數高頻量詞“只”和“個”，並表現出對“只”、“個”的過度概括。實際上，他們尚未對量詞和名詞的搭配加以注意。5歲左右開始注意到二者的搭配，但還沒有掌握恰當的搭配方式，常採取如下策略：以名詞所指事物的動作或功能為根據，將動詞當量詞使用，如將“一輛自行車”説成“一騎自行車”；或以名詞所指事物的狀態為根據，將形容詞當量詞使用，如將“一桶水”説成“一滿水”。6～7歲兒童開始能用容器作為確定臨時量詞的根據，因而此時臨時量詞的使用正確率迅速上升。

⑤時間詞彙。包括時間名詞和時間副詞。關於兒童掌握時間名詞的研究發現：3～6歲幼兒多數先理解“今天”、“昨天”、“明天”，然後向更小的時間階段名詞如"上午"、“下午”、“上午×時”、“下午×時”，以及更大的時間階段名詞如“今年”、“去年”、“明年”發展。在理解時間副詞方面,兒童對於"正在"、“已經”、“就要”這三個副詞的理解，是以現在為起點逐步向過去和將來延伸。先理解“正在”，然後理解“已經”，最後是“就要”。在一般情況下，兒童對“先”、“後”等單一的時間詞比“以前”、“以後”等合成時間詞先理解。但同一個詞由於所處語境不同，兒童在理解上有難易之別。凡句子中動作者出現的順序與實際動作的順序一致時，如“小娃娃先走，大娃娃後走”，兒童就容易理解；而當二者的順序不一致時，如“大娃娃後走，小娃娃先走”，就不容易被理解。

⑥空間詞彙。研究者發現,2～3歲中國兒童掌握（包括理解和產生）空間詞彙有三種情形：一是兒童掌握空間詞彙的水平隨年齡增長而提高，3～4歲之間提高最快，5～6歲趨於平衡；二是兒童掌握各空間詞彙的順序大致為:“裏”、“上”、“下”和“後”、“前”和“外”、“中”、“旁”、“左”和“右”。“左”和“右”兩詞直到6歲尚未基本掌握;三是兒童對空間詞彙的理解先於產生，而且年齡越小，理解和產生的差距越大。

語用能力是指有效地運用語言工具進行交際的能力，包括説者和聽者兩方面的能力。説者必須根據説話的意圖和交談情境以及聽者的條件而應用不同的言語內容和表達方式，還應根據聽者的反饋及時調整自己的言語；聽者則必須能從對方所説的直接的和間接的言語中理解其意圖，須能對所聽信息的可靠性和明確性作出判斷和估計，並能及時反饋等。此外，在交談中為了使前後的話語保持同一話題和連貫性，還需利用前面話語的語義和句法信息。

H.M.韋爾曼和 J.D.萊普爾於1977年發現2歲兒童已表現出巧妙的交流能力。一是他們對有效交談的情境很敏感，他們所選擇的交談對象有幾類：當時正在相互交談或正在一起玩的；當時沒有和其他人發生聯繫的；能相互看到或距離不遠而對方正在注視自己的；雙方對所談及的事物距離都較近。由於他們能較謹慎地選擇交談情境，故能有效地引起對方的注意。二是兒童能察覺到交談情境的困難並對談話作相應調整，如當視覺方面有障礙物時，就比情境順利時講得較細些。三是兒童還能根據聽者的反饋對談話作適當調整，當發現聽者沒有作出任何反應時，會以一定方式重複所講信息。

1973年,M.夏茲和R.格爾曼發現4歲兒童已能適應根據聽者的能力來調整談話內容。當4歲兒童分別向2歲兒童和成人介紹某種新玩具時，其語句的長度、結構和語態都不相同。對於2歲兒童，話語簡短,多用引起和維持對方注意的語詞如“注意！”“看着！”談話時表現自信、大膽、直率。對於成人則話語長，結構複雜，較謹慎和有禮貌。

在聽的方面，年幼兒童尚不能覺知自己對別人所傳信息是否理解。1977年，E.M.馬克曼在實驗中教給1～3年級兒童一個遊戲，故意把關鍵性的、缺此就不能開展遊戲的信息省略。結果表明：一年級兒童對此重要缺漏無所察覺,而是急於開始遊戲；3年級兒童則能較快地發覺信息的缺漏,M.E.埃森和A.S.夏皮羅在1980年發現，4～4歲半的兒童,即使在説者話語的字面意義提供線索很少的情況下，也能推測出説者的意圖。如在一張紙上呈現一個空心圓圈，另有紅、藍兩張圓紙，告訴兒童不要把圓圈填成紅的,4歲兒童已能領會到是要求他們將圓圈填成藍的。至於對話語中諷刺意圖的理解能力，以及對誠實話和諷刺話、戲弄話和侮辱性話的辨別能力則相當遲才能出現。

在保持前後交談的同一話題和連貫性方面，兒童到2～3歲時,在語義上與前面的話有關的話語明顯增加,不論前面是問句還是陳述句。在交談的連貫中，兒童通常會使用一種省略方式，即考慮到前面的話語，而有規則地消除多餘性。如問:“今天是誰送你來託兒所的？”3歲兒童多半回答“是媽媽（爸爸）送的”。這種省略的語句是不完整的，但符合語用要求，它在性質上與兒童的單詞句或電報句不同，後者並不是消除多餘性的結果。

關於兒童為什麼能在短短几年內掌握結構極為複雜的語言這個問題，有各種不同解釋。其中典型的有先天能力論、環境論和認知基礎論。

N.喬姆斯基提出先天語言能力的主張，認為人類具有先天的語言能力，亦即先天的、內在的語法規則系統。這種規則系統是在有限的基本語言素材基礎上，通過先天語言獲得裝置的複雜加工而得，不是後天學習的結果。兒童根據這些規則就能產生和理解大量的語句，包括他們從未聽到過的語句。這就表現出人類語言獲得過程的創造性，獨特性。E.H.倫奈伯格則以生物自然成熟觀點來説明先天語言能力。他特別強調語言發展的生物基礎，認為生物的遺傳素質是語言獲得的決定因素。在他看來，人的大腦具有為其他動物所沒有的專管語言的區域，故語言為人類所獨有。語言是大腦功能成熟的產物，當大腦功能的成熟達到一種語言的準備狀態時，只要有適當外在條件的激活，潛在的語言結構狀態就轉變成現實的語言結構，從而語言能力就得以展現。

先天論者不管是強調先天語言獲得機制還是自然成熟法則，都否定環境和學習對語言獲得的決定性影響。

與先天論相反，環境論的各種主張都強調後天學習對語言獲得的決定性影響。有的甚至認為句法學習並非人類所獨有，靈長類也有學會的可能。環境論主要有模仿説、強化説和社會交往説三種。

語言發展模仿説（mimetic theory of language development）：以模仿解釋兒童言語獲得及發展的機制。可分為傳統模仿説和選擇性模仿説 ^[1]  。傳統的模仿説認為，兒童學習語言只是對成人語言的機械臨摹，兒童語言僅是成人語言的簡單翻版。這種觀點在20世紀50年代以前頗為流行。近年來的研究證明，機械模仿在兒童語言能力尚未達到掌握某種語法結構的水平時，即令反覆模仿也無濟於事。兒童只能模仿那些他們已經知道如何説的句法形式。兒童的模仿並非機械臨摹而是具有選擇性，他們能按照範句的句法結構在新情境中表達新內容。這種選擇性模仿把臨摹因素和創造因素結合在一起。

語言發展強化説（reinforcement theory of language development）：以刺激和反應的聯結以及強化等行為主義學習理論的觀點解釋語言獲得與發展 ^[1]  。新行為主義者B.F.斯金納認為，言語行為和其他行為一樣，是通過操作性條件反射學得的。他特別強調強化依隨在語言學習中的作用，認為兒童説話是對環境中語言的或非語言的刺激作出語言反應。正確反應得到成人的鼓勵和獎賞後就能保持和加強，逐步形成語言習慣；錯誤反應由於得不到鼓勵和獎賞，就會逐漸消退。

語言發展社會交往（social communication theory of language development）：強調社會交往對言語獲得與發展的作用 ^[1]  。J.布魯納認為，兒童不是在隔離環境中學習語言，而是在社會交往中學習語言。他強調社會交往對語言獲得的決定性影響，認為如果從小剝奪兒童的語言交往，就不可能學得語言。莫斯科威茨從一名聽力正常、而父母均聾的兒童學習語言的事實中得到了論據：這個兒童平時只能通過電視學習語言，由於不能進行語言的相互交流，缺乏應有的聽覺反饋，最後終於不能學會本族語。

言語發展認知基礎論（cognitive base theory of language development）：亦稱言語獲得相互作用理論。以J.皮亞傑為代表的一派主張、從認知結構的發展來説明語言的發展，認為認知結構是語言發展的基礎。兒童的語言能力僅僅是一般認知能力的一個方面，即許多符號功能中的一種，而個體認知結構的形成和發展，既非環境所強加的，也非人腦先天具有的，乃是主體和客體相互作用的結果。

上述三種語言獲得理論均有不同程度的可取方面,但又都有各自的侷限性和片面性,都未能對兒童語言獲得作出完滿解釋。總的説，語言是具有一定遺傳素質的個體在和社會環境的相互作用中、特別是在和人們的語言交流中以及在認知發展的基礎上發展起來的。兒童語言富有創造性，但模仿與學習在語言獲得中仍起着極為重要的作用。創造必以一定的範型為基礎。它是對已有範型的概括和重新組合，是新因素和模仿性因素的結合，是選擇性模仿的具體表現。選擇性模仿可能是語言獲得的重要途徑之一。強化理論不能解釋語言獲得的全部事實，尤其不能完滿地解釋語言的創造性。喬姆斯基的先天能力和先天語言獲得裝置假設則更是缺乏事實依據的理論觀點，皮亞傑學派從主客體之間的相互作用來説明兒童認識能力和語言能力的發展，有其合理方面。但他們過分強調認識發展是語言發展的基礎，而忽視語言發展對認識發展的反作用，不免帶有片面性 ^[2-3]  。