語文

“語文”的語源是“語言文字”，“語言文字”縮略為“語文”一詞出現19世紀80年代。 ^[1]  1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。國文一科，教授的仍是歷代古文，故當時稱為“國文”課。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了衝擊，小學於是改設“國語”。教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課。在二十世紀二三十年代，魏冰心、程其保、葉聖陶、朱自清、夏丏尊等人大量使用“語文”一詞，當時已經出現“語文課程”的説法（《在母語課程的源流中重新審視課程的目標取向》），葉聖陶、夏丏尊二人亦開始嘗試編寫新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。全國解放後，葉聖陶先生等人再次提出將“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”。這一建議被華北政府教育機關採納，隨後推向全國，從此，“語文”成了中小學母語課程通用名稱。

解放前已經有很多對於“語文”概念闡釋的文章（見《真“語文”的歷史鏡像與現實困境》）。如今，語文在不同的語境裏有不同的所指。在“語言文字”這一短語中，語言是狹義的，特指口語，意為“自己及他人的言論”（通俗點説就是你説話時運用的語言），“文”意為“文字”、“書面言論”。語文二字連起來的意思則為自己及他人的言論與文字。語言文字的實質即廣義的語言。語文作為語言文字或語言文學的簡稱，也是聽、説、讀、寫、編等語言文字能力和知識、文化知識 的統稱。也就是書面語言和口語的運用能力、語言學和文化學的統稱。另外，語文也指基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是言語文化，其運行的形式也是言語文化。

科學與學科沒有國界，部分學科有區域性和民族性特徵。中國大陸地區漢語區的語文特指漢語文，它是以現代漢語為表述的形式，選取文學庫裏優秀、經典的作品，通過教師的指導，用來豐富學生的情感，陶冶情操，激發增強學生的思維能力的一個傳承人類文明的基礎平台的一門重要學科。

語文包括本國語文和外國語文，本國語文又包括通用語文、方言語文以及少數民族語文。英語等語種也是語文的一種形態，中國少數民族地區也學習本族羣語文。

中國台灣省延續解放前的稱謂，漢語文被稱為“國文”或叫“國語”。

每個民族一般都有自己的語文。

語文是聽、説、讀、寫、譯的語言文字等的能力和語言知識及文化知識的統稱。語文屬於人文社會科學，作為學習其他科學和學科的工具，也是學習其它科目的基礎。因此，語文是學習科目中的一門主要的學科。[6]一是聽、説、讀、寫、譯的語言文字的能力，也就是運用書面語和口語的能力；一是記憶和理解語言和文化的知識，也就是語言學和文化學。任何語種都屬於語文的範疇，文言文和實用文都是語文中的文章體裁，不僅僅是指文學的東西才是語文。

“語文”一詞，收入詞典的時間較晚，1951年才收入有關詞典（據《呼籲母語課程重新命名》）。但《辭海》和《辭源》一直未收編作注。《現代漢語詞典》的解法是“‘語言和文字’也指‘語言和文學的簡稱’”。《新華詞典》注為“‘語言和文學’，也指‘語言和文章’或‘語言和文學’”。這些工具書，因都沒有把“語文”作學科名來解，對“語文教育問題”幾乎不起好作用。語文課學習的“語文”是“中國古今書面語言作品”。

《中國文學史》現當代各版本教材，都少不了“話本”這個詞。“話本”是什麼。以中文系出身為主的語文老師們大概都知道“話本”是“舊時説書的人説唱時用的底稿”。老中國話本曾是“不登大雅之堂的小説”。明清兩朝作興的是“八股文”。不知何時起，“話本”上的語言被叫作“白話”，“話本”上的文章和跟“話本”語言風格相同的文章有了“語體文”的名號，跟“文言文”平起平坐、分庭抗禮了。當代中國人都寫“語體文”，不再之乎者也破承起束了。我查過文言文家族的衰敗史，其統治地位被語體文奪去，是鴉片戰爭以後的事，是連續倒黴背運上百年的結果。帶頭造反的康有為、梁啓超，搞了次“新文體運動”，隨後是一批無產者搞“‘五四’文化運動”，再後來，文言文的寶座在三十年代中後期國民黨統治區的“文藝大眾化問題大討論”中搖搖欲墜，最後在四十年代的“延安文藝整風運動”中轟然倒塌。新中國之前，“語文”是“古今中國書面語言作品”——“語體文”和“文言文”——的“聯合式簡稱”，是名詞術語，是可以抽出“文章”之象的一個普遍概念。（引用自《陳金海：釋“語文”》）

我國古代是沒有“語文”這個詞的，直到近現代才出現“語文”這個詞。“語文”一詞首用者為誰。王本華博士（人民教育出版社中學語文室主任，編審，中語會副會長）2012年著文（《少為人知：“語文”一詞從何而來。》）認為“葉聖陶是‘語文’一詞的創始人，江西真語文陳金海老師指出，該文存在嚴重錯誤，是經不起推敲的，在漢語語言學上和語文課程論上都不適當。2013年張毅《六十年“語文”史論（1887-1950）》，從語文教育發展史的角度梳理了“語文”一詞的流變，從學理上辨析了關於“語文”的各種闡釋的源頭，還原了“語文”的本義，即“語言（口語）文字（書面語）”。

“語文”產生於19世紀末，1887年張之洞首用，在解放前已是一個常用詞了，但作為中國通用語言文字運用課程名稱的時間較晚。1905年，清朝在廢除科舉制度以後，開始開辦新學堂。當時的課程以至教材，都是從西方引進的，只有稱為“國文”課一科，傳授的仍是歷代古文。五四運動爆發以後，提倡白話文，反對文言文，國文課受到了衝擊，小學於是改設“國語”，教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設國文課，白話文的比重也明顯增加，選用了魯迅、葉聖陶、冰心等新文學作家的作品。在20世紀30年代後期，葉聖陶、夏丏尊聯名提出了“語文”的概念，並嘗試編寫了新的語文教材，可惜因日本侵略中國而被迫終止。全國解放後，葉聖陶先生再次提出將“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”。這一建議被華北人民政府教育部採納，隨後推向全國，從此，“語文”成了中小學甚至擴張到其他國家的一門主課。

舊中國，語文是古今書面語言作品——語體文和文言文——的簡式統稱。現今，語文是學科名。語文，還是一個人文素質衡量術語，指人的內部言語機制品質和外部言語技術能力綜合水平。（陳金海《釋“語文”》）1932年，上海大江書鋪刊印了復旦大學陳望道先生的修辭學名著《修辭學發凡》，書中大量使用了“語文”一詞。有“漢語文”、“語文分離”、“語文合一”、“語文正常關係”、“語文改進”、“語文的體式”、“高尚的語文”等。大教授這些“語文”是指什麼呢。細讀《修辭學發凡》全書，清楚得很，“語”是來源於口語的書面語，“文”是來源於文言（文飾之言）的書面語，未形成文字的口語叫“話”，形成了文字的是“文”。陳望道先生花費筆墨篇幅要説的是“‘語辭’和‘文辭’都是需修之辭”。

1949年，中華人民共和國誕生，政治、經濟、文化、教育等各方面都走上了新的發展道路，與上層建築關係密切的語文教育也面臨着創新發展的需要。恰逢此時，時任華北人民政府教科書編審委員會主任的葉聖陶先生提出了“語文”這個新概念。1949年8月，葉老主持草擬《小學語文課程標準》及《中學語文課程標準》時，首次使用“語文”作為學科名稱，用來取代當時的小學和中學“國文”。1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的中小學課本時，統一名為“語文”，並在初中語文教材的“編輯大意”裏作了如下説明（小學教材中也有大致相同的陳述）：説出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，“語”和“文”是分不開的。語文教學應該包括聽話、説話、閲讀、寫作四項，簡稱為："聽説讀寫"。因此，這套課本不再用“國文”或“國語”的舊名稱，改稱“語文課本”。《“語文”是一個歷史誤會》考證，除了綜合“國語”“國文”不復偏指的意圖外，“國文”“國語”改為“語文”的原因還有：第一，改朝換代的政治原因，“國”容易讓人想到國民黨，所以“國幣”“國會”“國語”“國樂”“國術”“國軍”等一律不允許再繼續用了。第二，不再講文言文，所以中學的“國文”和小學的“國語”不再有區別，合二為一。第三，40年代末的文化思潮正處於將廢除漢字作為國策、追求世界文字統一的狂熱誤區中（去國別或族稱）。 ^[1]  1950年8月1日，隨《中華人民共和國教育部頒發中學暫行教學計劃（草案）及中等學校暫行校歷（草案）令》的公佈，一個嶄新的學科名——語文，正式開始使用。除1956年3月19日至1958年3月8日語文被分設為漢語和文學兩科間隔兩年，一直沿用，已經60多年了。

葉聖陶先生在60年代給友人的信中採用事後回溯的方式講述了“語文”的一個由來：“語文”一詞，始用於一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱“國文”，小學稱“國語”，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”，文本於語，不可偏指，故合言之。亦見此學科“聽”“説”“讀”“寫”宜並重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而苟忽於聽説，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。其後有人釋為“語言”“文字”，有人釋為“語言”“文學”，皆非立此名之原意。雖葉聖陶先生有此説，但並未得到學界普遍認同，對“語文”各自闡釋的現象一直延續現今。要使語文教育走出“少慢差費”泥淖，應實事求是理性思維，抽薪止沸，必須對“語文”這個概念作出科學的辨證，也有必要總結成功的最根本經驗，上升到理論，並取得共識，徹底釐清語文學科基礎理論的這一問題。有了科學的理論指導，實踐就不至於徘徊不前，所以“語文”必須解釋。（引用自《陳金海：釋“語文”》）需要指出的是，“語文”自1950年定位中國通用語言文字運用課程的名稱以來，質疑聲一直不斷。在1952年，李克非在《關於“語文”的解釋》，高楚在《關於“語文”這個名稱》，姜仲民在《“語文”質疑》中就對“語文”命名提出了異議。上世紀90年代以來，浙江師大潘湧、紹興文理學院的王松泉、河南師範大學王文彥、江蘇無錫城市職業學院馬智強等眾多知名教授以及李希貴、王麗、張毅、畢唐書、鄧維策、李俊、馬得清、龔仁貴、陳新民等中小學語文研究專家紛紛要求重新討論這一名稱，要求中國通用語言文字運用課程的名稱更名為“國語”或“漢語”“華語”。 ^[1] 

近年來，學界王尚文、張毅、蔡可等學者也有很多關於語文應實行分科（分課）教學的探討。

語文，是新中國人文教育科學中以典範的古今書面語言作品為教學媒介、以啓迪並發展學生智力為根本目的、以同化現代化的書面語言交際規範和同化現代化的中華民族共同人文心理為任務的基礎學科。

總類：科學；分類：人文科學；子類：人文教育科學；屬：中國人文教育科學中一個基礎學科。足夠與同屬的別種學科如政治、歷史相區分，也全面而真實地反映了本學科的本質屬性。經檢驗，符號定義的邏輯規則，不存在“寬”“窄”“反覆”“循環”“負”“含混”“隱喻”等等毛病。是“科學定義”。

①以典範的古今書面語言作品為教學媒介。以典範的古今書面語言作品為教學媒介，是教育科學、心理科學的規律給語文學科的原則要求。典型化選材，時代使然，政治傾向使然。不如此，則無法落實教育的正規性、傾向性、先進性和高效率。

②以啓迪並發展學生智力為根本目的。啓迪發展智力，是語文學科的根本目的。心理學的研究早已證明，並且哲學、邏輯學、美學、文化學也都承認：“詞語”是人腦進行思維活動的物質前提。

③以同化現代化的書面語言交際規範和同化現代化的中華民族共同人文心理為任務。語文教育，從“人口手上中下”到“知本家”，向人腦輸入並固化“詞語”，輸入“捕獲和創造詞語的概念、程序和模式”，為啓迪發展教育對象的智力作出了最早、最大、最關鍵、最可能多的貢獻。

關於語文性質的討論十幾年來從未停止，有持工具論者，有持人文論者，課標持工具性與人文性統一的觀點。最近也有認為各國母語課程的性質均為民族性和語文性。

談到語文學科的性質，真可謂眾説紛紓。有人曾統計，僅1980年－1989年間公開出版的《中小學語文教學法》專著中，對語文學科性質的表述竟有十二種之多。有人進一步從本質屬性和一般屬性上加以區分和概括。到底哪種表達比較正確呢。首先要看它是否符合語文學科的質的規定性，其中“螺旋性”、“直線性”、“統一性”、“綜合性”、“知識性”、“科學性”等，顯然可以用以表述許多學科的特性，沒有將語文學科在“質”上與其它學科區分開來；其次從邏輯角度看，有人將“基礎性”和“工具性”、“綜合性”和“統一性”、“知識性”和“科學性”等並列用於一種表述中，而這些概念本身界限模糊，有的甚至是交叉和包含關係的概念，這裏一併使用，在邏輯上是欠斟酌的；另外，“實踐性”、“技能性”都應歸之於語文教學操作原則與方法範疇，不是對語文學科的內質的界説。儘管如此，這些見解還是在一定程度上揭示了語文學科從內到外的縱橫關係，包括語文內部的內容與形式的關係、內容編排的前後關係，以及語文學科與其它學科、與學習主體的關係等。各種關係無疑都是我們進一步探究語文學科性質所必須觸及的立體界面。

《語文新課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特徵。 ^[2]  ”語文課程改革的探索與實踐中，語文老師都在尋求一種有效的課堂教學模式，希望能夠提高課堂教學的效率，與“高耗低效”説再見。既要將語文知識與能力這一顯性目標內化為學生自身的需求，又要能將過程、方法、情感、態度與價值觀等隱性目標滲透在提高學習效率的實踐活動中，成為學生自身的感悟，使語文的工具性與人文性融合於語文一體。這樣的語文課堂教學才具有真正意義上的價值。

“工具性”着眼於語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點。工具性作為語文的基本性質：首先，語文是思維的工具。葉聖陶先生認為：“語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起説，就叫語文。

語文課實際上就是通過言語來學習語言，也就是通過課文，一些具有漢語典範性的文作品來學習語言的，而不是孤立地去學字、詞、句、章、等知識的。語文老師指導學生進行聽説讀寫訓練，就是指導學生把朦朧的思想變為清澈的思想，把不清不楚的語言變為有條有理的語言。

其次，語文是交際的工具。人是一切社會關係的總和，生活在社會上的每一個人都不可能獨立存在。語文是人與人交流和交際的必不可缺的工具。現代信息技術的傳播速度的提高和廣度的擴大，是人們的交流更加方便和快捷，使語文的交際功能達到了新的高度。語文學習的過程是人獲得語言，規範語言的過程。

第三，對於其他學科來説，語文具有基礎性及工具性。在所有的學科中，語文是一門基礎學科，一個人只有具備了一定的語文知識，有了一定的語言積累，掌握了必備的語法知識，才能有條件去學習其他學科。因為所有學科的教材都離不開語言文字，要靠語言文字來傳達和表達信息，建立和學生的聯繫，學生也只有在通過語文知識理解了教材內容後，才有可能將信息進行內化，藉助語言在大腦中形成相關的知識體系。“工欲善其事，必先利其器。 ^[3]  ”語文既是學習其他學科的基礎，更是學習其他學科必備的工具。

“人文性”着眼於語文課程對於學生思想感情薰陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。語文課程的人文性，強調語文學習的過程，既要學生實現自我成長，也是激發學生創造力和生命力。於漪老師認為：人文精神的內涵應該包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心裏品質等。具體到語文課程方面，人文性就意味着：1.應該對學生人文精神的培養作為課程目標的價值取向，並以此來制定語文課程目標和選擇整合和利用語文課程資源；2.語文課程應凸顯教師的人文關懷，使學生受到真善美的薰陶，自身的獨特體驗受到保護和尊重。3.教師將在關注學生語文知識、能力發展的同時更加關心學生的情感態度價值觀的發展，注重人文關懷和語文教育的感染薰陶作用，實現人文性和工具性的統一。

《語文課程標準》明確規定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的“工具性”，是指通過語文課程的學習，使學生熟練地運用語言工具，並能順利地參與交際活動。語文課程的“人文性”主要體對學生的人格、個性、精神世界的關懷，培養學生積極向上的情感，正確的價值觀、人生觀以及高尚的審美意識。語文的工具性是人文性的基礎，是人文性的載體；而人文性則是對工具性的昇華，它使語文的工具性充滿了活力和靈性。工具性與人文性是相互聯繫、有機統一在一起的。因此在語文教學中，我們既要培養學生的閲讀能力，豐富學生的基礎知識，還要讓學生通過語言文字理解教材所包含的思想、情感等人文性的內涵。

語文是一門博大精深的學科，要想學好語文，學習興趣、良好的學習習慣等都是很重要的。有人感到學習語文很吃力，我想主要是由於沒有掌握正確的方法，沒有擁有一把打開語文之門的金鑰匙。想要學好語文，就必須要注重培養學習興趣，增加閲讀能力，養成好的學習習慣，積累學習方法，增強學習能力等。

無論做任何事，興趣是最重要的。兩千年前的“文聖”孔子就曾説過“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。這句話正説明了“好”、“樂”對於一個人對某種事物的追求和精神支柱。

培養興趣，可以去背誦，抄錄一些精彩的片斷，富有哲理的名人名言，以及課外知識都可以。這樣，慢慢積累，在某一天，你會突然發現，原來當一個才多識廣，知識淵博的學者竟如此容易。你還可以參加一些關於語文方面的活動，比如演講、徵文等等。愛因斯坦説過：“在學校裏和生活中，工作的最重要的動機是工作中的樂趣，是工作獲得結果時的樂趣，以及對這種結果社會價值的認識。”

學習習慣的好壞，直接關係到你學習質量的好壞。葉聖陶認為：“從小學老師到大學教授，他們的任務就是幫助學生養成良好的習慣，幫助學生養成政治方面文化科學方面的良好習慣”。其實好的習慣，主要還是靠自己去養成的。農村有句俗語是這樣説的“習慣成自然”如果你堅持一個好的學習習慣，久而久之，則會成為雷打不動的“自然”。養成好的學習習慣可以從學習實踐中，文章作品中去領會。《禮記》中説“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”這就是一個好的學習習慣，“學而時習之”，“温故而知新”。其實更重要的是要我們從學習中去總結散文、名言之類，可以增深了印象。

天、地、人、跑、跳、唱、紅、白、民、朋、思……這類語素很多，有上萬個。

組成該語素的兩個音節合起來才有意思，分開來沒有與該語素有關的意義，雙音節語素主要包括聯綿字、外來詞和專用名詞。

A.雙聲，聲母相同的聯綿字：如琵琶、乒乓、澎湃、韃靼、尷尬、荊棘、蜘蛛、躑躅、躊躇、彷彿、瓜葛、忐忑、淘汰、饕餮、倜儻、含糊、慷慨、叮噹、蹊蹺、玲瓏、猶豫等。

B.疊韻，韻母相同的聯綿字：如從容、葱蘢、葫蘆、糊塗、匍匐、燦爛、蜿蜒、蒼茫、朦朧、蒼莽、邋遢、囉嗦、慫恿、螳螂、桫欏、倥侗、蜻蜓、轟隆、噹啷、惝恍、魍魎、縹緲、飄渺、耷拉等。

C.非雙聲疊韻聯綿字：如蜈蚣、蓊鬱、珊瑚、疙瘩、蚯蚓、惺忪、鈴鐺、奚落、褡褳、茉莉、螞螂、窟窿、伉儷、蝴蝶、笊籬、蹦達、蟪蛄、狡獪、狡猾、蛤蚧、蛤蜊、牡丹、磅礴、提溜等。

D.外來詞，由漢語以外的其他語種音譯過來的詞語。如干部、滌綸、甲克（夾克）、的士、巴士、尼龍、吉普、坦克、芭蕾、噠爹、踢踏等。

E.專用名詞，主要是地名、人和事物名稱。如紐約、巴黎、北京、蘇軾、李白、孔子、蘿蔔、菠菜、番茄、紅薯等。

主要是擬聲詞、專用名詞和音譯外來詞。如：喜馬拉雅、珠穆朗瑪、安迪斯、法蘭克福、奧林匹克、白蘭地、凡士林、噼裏啪啦、淅淅瀝瀝、馬克思主義、中華人民共和國。

能單獨回答問題的語素（如“好”、“來”等），這種語素的構詞能力強，既能單獨成詞，又能與其他語素聯合構成詞語，且在句子中的位置靈活。

不能單獨成詞成句的語素（如“歷”、“語”、“視”等），但能作為構詞成份與其他語素組合成詞。

有實在意義的叫做實語素，表示時間、地點、處所等，又叫做詞根語素。

沒有實在意義的叫做虛語素，它只表示某種語法意義，又叫做詞綴語素，有前綴、後綴（漢語中沒有中綴）。

詞類主要分為實詞和虛詞兩大類。

（1）實詞：表示實在的意義，能夠作短語或句子的成分能夠獨立成句。實詞分為名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞和代詞六類。

A.名詞：表示人和事物名稱的詞。表示人的名稱，如同志、作家；表示具體事物，河流、高山；表示抽象事物，如政治、科學；表示時間名稱，上午、夏天；表示處所名稱：上海、中國；表示方位名稱：上、下（簡稱方位詞）。

名詞的語法特點：①表示人稱的名詞，可以在後頭加“們”表示多數。②方位詞常用在其他名詞後頭，組成表示處所、範圍或時間的方位短語。③名詞一般不受副詞修飾。

B.動詞：是表示動作行為、發展變化、心理活動等意義的詞。

表示動作、行為：坐、聽；表示存現、消失或發展變化：有、發生；表示心理活動：愛、恨；表示使令：叫、讓；表示可能、意願（能願動詞）：能、會；表示趨向（趨向動詞）：來、去；表示判斷（判斷詞）：是。

動詞的語法特點：①動詞一般受副詞“不”的修飾。②動詞後面可以帶“着、了、過”，表示動態。③一部分動詞可以重疊，表示時間短暫或嘗試的意思。④判斷詞“是”主要是聯結句子的主語和賓語。⑤能願動詞後面不能跟名詞，能願動詞可以和後面的動詞一起作謂語中心語，也可以單獨作謂語中心語。⑥趨向動詞可以單獨作謂語中心語，也可以在謂語中心語後面作補語。

C.形容詞：是表示事物的形狀、性質、狀態的詞。

表示事物形狀的：高、矮；表示事物性質的：漂亮、結實；表示事物狀態的：快、慢；

形容詞的語法特點：①一部分形容詞可以用重疊形式來加強語義。②大多數形容詞可以受副詞“很”修飾。

D.數詞：是表示數目的詞。

表確數（表示分數，整數和倍數）；表概數：幾、許多；表序數：第一、老三、老大；數詞的語法特點：①數目增加，可以用分數表示，也可以用倍數表示。②數目減少，只能用分數，不能用倍數。

E.量詞：是表示事物和動作、行為單位的詞。表示事物單位的量詞叫數量詞。表示動作、行為單位的量詞叫動量詞。表示事物單位的：個、只；表示動作、行為單位的：次、回，有時也借用某些名詞來表示，如：腳、年。

量詞的語法特點：①量詞經常和數詞連用，組成數量短語，也稱為數量啓數量詞。②表示物量的數量詞常用在名詞的前面。③表示動量的數量詞數量詞常用在動詞的後面。

F.代詞：起代替或指示作用的詞。

代詞分為人稱代詞、疑問代詞、指示代詞三類。代詞的語法特點：①第二人稱的敬稱“您”不用於複數，如果需要表示複數，就用“您幾位”“您諸位”。②第三人稱複數代詞“他們”可專指男性，也可兼指男性和女性，“她們”則專指女性。③注意“我們”和“咱們”用法的區別。“我們”指説話人，有時也可以包括聽話人；“咱們”一定包括説話人和聽話人。④指示代詞“那”用於遠指，“這”用於近指。⑤代詞用得不恰當，指代不明，可造成病句。

（2）虛詞：虛詞是不能單獨充當句法成分的詞，有連接或附着各類實詞的語法意義。根據能同哪些實詞或短語發生關係，發生什麼樣的關係，虛詞分為副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞和擬聲詞六類。

G.副詞：一般用在動詞、形容詞前邊，表示行為、動作或性質、狀態的程度、範圍、時間、頻率、情勢、語氣等。

表示範圍：都、全；表示語氣：可、倒；表示否定：不、沒；表示時間：剛、恰好；表示程度：很、極；表示情勢：彷彿、漸漸。

副詞的語法特點：①副詞主要用來修飾、限制動詞或形容詞，在動詞、形容詞前面作狀語。②副詞有時用在形容詞後面，補充説明程度、結果，作補語。③副詞不能修飾名詞、代詞。

H.連詞：是用來連接詞、短語或句子的詞。一般連詞：和、與、並、或、及；關聯詞：主要用來連接複句中的分句或句羣中的句子。不但 而且、雖然 但是。

語法特點：①一般連詞的前後兩部分可以調換而基本意思不變。②關聯詞的主要在複句中進行運用。

I.介詞：介詞經常用在名詞、代詞等的前面，和這些詞合起來，表示動作、行為、性狀的起止、方向、處所、時間、對象、方式、原因、目的、比較等。

常用介詞及其用法（順口溜）

自、從、以、當、為、按照，

由於、對於、為了、到

和、跟、把、比、在、關於

除了、同、對、向、往、朝……

用在名詞、代詞前，組成介賓短語後，修飾、補充“動”“形”要記牢。

J.助詞：是附着在實詞、短語或句子上面，起輔助作用的詞。助詞可分三類：結構助詞、動態助詞、語氣助詞。結構助詞：的、得；動態助詞：着、了、過；語氣助詞：的、了、嗎、吧、呢等。

K.嘆詞：表示感嘆、呼喚、應答等聲音的詞。如啊、嗯等。語法特點：一般獨立成句，用逗號或感嘆號隔開。

L.擬聲詞：是摹擬人或事物的聲音的詞。語法特點：在句子中相當於一個形容詞。

①區分名詞和非名詞，名詞前不能加“不”和“很”。②區分形容詞和動詞，形容詞可以用“很”來修飾，動詞前不能加“很”（表示心理活動的動詞除外）③區分形容詞和副詞，形容詞能修飾名詞，前面能加“很”；副詞不能修飾名詞，前面不能加“很”。④區分連詞和介詞，前後能互換的是連詞，前後不能互換的是介詞。⑤區分動詞和介詞，作謂語中心語的只能是動詞，組成介賓短語修飾、補充動詞、形容詞的是介詞。⑥區分語氣助詞和嘆詞，語氣助詞一般用在句尾，嘆詞往往獨立成句，一般在句首。⑦區分介詞和副詞，介詞後面跟名詞、代詞，副詞後面是動詞或形容詞。

短語是由詞和詞組合而成的語言單位。

（1）並列短語：由兩個或由兩個以上的名詞、動詞或形容詞等並列組成的短語，基本結構有名+名、名+代、代+代、動+動、形+形、數量+數量。特點：①並列短語前後的詞性一致。（名詞和代詞除外）②並列短語兩部分之間是平等關係，沒有修飾、限制關係。③並列短語中的詞一般顛倒過來意思不變。④並列短語中詞和詞之間可以直接組合，也可以借用虛詞組合。

（2）偏正短語：定義參見課本。基本結構：①中心語是名詞時，修飾限制成分是定語，用（ ）表示。有如下結構：形+名、數量+名、名+名、代+名②中心語是動詞或形容詞時，修飾語是狀語，用〔〕表示。有如下結構：形+動、副+動、數量+動、副+形。

（3）動賓短語：動詞後邊帶上一個受動詞支配的詞，組成一個短語，這種短語叫做動賓短語。基本結構：動+名、動+代。特點：①動賓短語前邊的動詞直接支配後邊的名詞、代詞，後邊的名詞、代詞受前邊的動詞的支配，它們之間是支配和被支配的關係。②動賓短語中受動詞支配的名詞、代詞，是賓語。③賓語一般在動詞後面回答“誰”、“什麼”的問題。④使用動詞短語時，要注意動詞和賓語意義上的配合，否則造成動賓不搭配。

（4）補充短語：包括動補短語和形補短語兩大類。語法特點：①在動詞、形容詞後面起補充、説明作用的成分是補語，用< >表示。②這類短語的中心語在前，前後兩部分是被補充和補充的關係。③補語在動詞或形容詞後邊補充説明怎麼樣、多久、多少等問題。④有的補語前頭常用結構助詞“得”。

（5）主謂短語：定義詳見課本。基本結構：名（代）+動、名（代）+形、名（代）+疑問代詞、特殊的有：名+名，如星期一；名+數量，如紙三張。特點：①主謂短語前邊的詞表示“誰”或“什麼”，後面的詞説明前邊的詞“怎麼樣”“幹什麼”或“是什麼”。前後兩部分是被陳述和陳述的關係。②使用主謂短語加上語氣，書面上加上標點就是一個單句，表達的意思是完整的。

（6）介賓短語：由介詞和它的賓語構成的短語。基本結構：介詞+名詞、介詞+代詞。語法特點：①介賓短語在句子中作為一個整體充當句子成分。②介賓短語在為主語中心語前做狀語，在謂語中心語後面作補語。③介賓短語有時也做定語，後頭必須帶“的”。

（7）“的”字短語：由動詞、形容詞、動賓短語加上“的”構成。基本結構：動詞+的、形容詞+的、動賓短語+的。特點：①“的”字短語在句中相當於一個名詞。②“的”字短語一般常做主語、賓語。

●單句

（1）單句分類：按句子結構分為主謂句和非主謂句；按句子的用途或語氣分為陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句。

（2）單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語。

（3）分析步驟：第一步，理解句意分主謂，先把句子一分為二，分成主語和謂語，一般是主語在前，謂語在後；第二步，找賓語，有的句子有，有的則沒有，動詞支配的對象就是賓語；第三步，壓縮句子找中心語，中心語是受修飾、補充或能支配賓語的主幹成分；第四步，找定、狀、補語。定語到主語中心語的前邊和賓語中心語的前邊去找，狀語在謂語中心語前面，補語在謂語中心語後面。 常用分析單句成分的符號見課本。

（4）句子主幹：是指把定語、狀語、補語壓縮後剩下的部分，即由主語的中心語，謂語的中心語和賓語的中心語組成。摘取句子主幹時，謂語中心詞前有否定詞語（不、沒、沒有）的句子，要把否定詞語放在主幹中；碰到中心語是並列短語時，要把整個並列結構摘出來。

●複句

複句，是由兩個或幾個意義上相關、結構上互不包含的單句形式組成的句子。

（1）如何區分單、複句：①複句的分句間互不為成分，這是區分單、複句最重要的一點。複句的分句之間結構上互不包含，就是説互相不作句子成分，沒有句子成分之間的結構關係，這是複句的本質特徵，也是複句和單句的最根本的區別。②不能看只有一個主語就斷定不是複句。③凡是一個主語管幾個動詞，只要中間用逗號或分號表示停頓，又互不做成分，就是複句。④有些關聯詞既可以用在複句的不同分句中，也可以用在單句中。如：只有熱愛工作的人，才能熱愛生活。（單句）

（2）複句的類型：主要有並列、遞進、選擇、轉折、因果、假設、條件這幾種類型。判斷複句關係，關聯詞很重要，有一個順口溜把難記的、易混的整理在一塊，請牢記。

“不是”“而是”是並列，“不是”“就是”是選擇，

“尚且”“何況”是遞進，“儘管”配“還”是轉折。

“既然”配“就”是因果，“即使”配“也”是假設， ^[2] 

“無論”“除非”和“不管”，“只有”“只要”講條件。

（3）二重複句：結構上有兩個層次的複句。組成主要有三種情況：單句+複句、複句+單句、複句+複句。劃分步驟：先看有幾個分句，着鍵是看有幾個主謂結構；找準句子的第一層（找的方法：①找統領全句的關聯詞語。看關聯詞統領的範圍，看關聯詞覆蓋到哪兒。②從分句間的鬆緊關係看，松的就是第一層③複句中有分號的地方往往是第一層。）總之，要一直分析到所有的分句都是單句為止。

●修改病句

（1）句子成分殘缺：句子缺少了應該具備的成分，影響了意思的表達，就成了一種結構不完整的病句。常見的成分殘缺通常有主語殘缺、定語殘缺、中心語殘缺等。

（2）句子成分搭配不當：主語和謂語的搭配，要注意謂語能不能正確的陳述主語；動詞和賓語的搭配，要注意動詞表示的動作行為能否支配賓語表示的事物；修飾語和中心語搭配，要注意對中心語的修飾是否合適。

（3）語序不合理：漢語的各種句子成分的排列次序是比較固定的，如主語在謂語前頭，賓語、補語在動詞、形容詞後頭，定語、狀語在中心語前頭，幾個遞加的定語、狀語也有一定的排列順序。

（4）句式雜糅：不同的句式可以表達相同的意思，但每次表達只能使用一種句式。把兩種説法，兩種句式雜糅在一起，往往會造成結構上的混亂。

（5）前後表達不一致：在表達上不合情理，前後矛盾或前後不一致，也容易造成病句，前後矛盾大致有兩種；一種是用詞前後矛盾，同一句內使用了兩個含義相反的詞語。另一種是前後情況的表達，互相矛盾。

（6）其他情況：指代不明、誤用詞類、重複囉嗦、濫用否定詞、用詞不當。

常見的修辭手法有：比喻（明喻、暗喻、借喻）、擬人（把一個物體或生物比作人）、誇張（誇大誇張、縮小誇張、超前誇張）、排比、對偶、疑問、設問（無疑而問、自問自答）、反問（明知故問）、反覆、互文、頂針（頂真）等。

①句子按用途，可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句。陳述句是告訴別人一件事；疑問句是詢問別人一件事；祈使句是用來要求別人做或不做什麼的句子；感嘆句是用來表示某種強烈的感情的句子。

②句式的轉換：主動句和被動句的轉換、肯定句和否定句的轉換。句式轉換應注意的問題：A、句式變換，只是換一種説法，換一種句式，不改變句子的原意；B、肯定句變否定句，一種方法是找反義詞加“不”，還可以變雙重否定句。

與學習習慣也有許多交叉之處，比如：抄錄精彩片段，吟誦古詩，隨時寫下精彩瞬間等等都是好的學習方法。語文學習重要的就是積累與運用，上面的那些方法都是積累的重要手段。我們運用語文知識可以説是包羅萬象，可用在諸多方面，譬如：社交、寫作、演講……無不與我們密切相關，有人學習語文很有一套，但運用時卻是茶壺裏裝餃子——倒不出來。其實學的目的就是用，這是綱。由於方法因人而異，我就不多討論了。我相信親愛的朋友你定會有錦囊妙計的。好的學習習慣，興趣濃厚，方法很多，若沒有語文學習能力那還是無濟無事。學習能力是漸漸培養和積累的。有人説魯迅的文章很難懂，其實就是因為沒有找到突破口，我們理解一句話一定要聯繫當時的時代背景，及上下文語境，這樣你才會將難題迎刃而解。學習要重視基礎能力鞏固，首先要謹記一些寫法、修辭及符號的用意，只有這樣堅實的基礎，才可去拔高。“欲速則不達”學習能力的培養並非一日之功，需要你的恆心。

速讀，作為一種現象，古今中外，均已有之。也就是快速閲讀，中國古代，《北齊書》曾記載王孝瑜“讀書敏速，十行俱下”。前蘇聯大文豪高爾基看雜誌，往往是“幾頁幾頁地翻”。經科學地速讀訓練，其讀速更大得驚人：日本加古德次先生精心訓練的速讀能手長江美子，最快可 ^[3]  達每分鐘讀20萬字。中國北京鐵路二中程 漢傑老師，台北師專附小譚達士校長訓練的學生其閲讀效率也是成倍、成數倍地增長。本模式實驗表明：學生 閲讀效率一般可提高4—5倍，達到1500字/分。大量經驗表明，速讀能力同其他技能一樣：通過訓練，才能提高；通過有效的訓練，就能迅速地提高。提倡語文速讀的出發點是提高中語教學效率與學生素質，以適應信息社會的需求。時代飛速發展，快速閲讀應運而生。快速閲讀集生理學、心理學、語言文字學、現代閲讀學等相關學科原理於一體 ，實質是一門高效閲讀學。它不僅要求讀速快，而且要求理解深、記憶牢，能有效地提高學生篩選信息的能力 ，迅速擴大其知識面。為此，有人還稱：“速讀是語文教育的高科技”。

首先注重速讀的心理素質訓練。至少包括兩點：[1]現代閲讀觀的樹立；[2]良好速讀心態的養成。“賞析文章、借鑑寫法”，是過去閲讀教學的主要目的；“書讀百遍、其義自見”，是 我們讀書的千古祖訓；“咬文嚼字、慢咀細嚼”，是中國語文的傳統教法。時代在奔馳前進，我們讀書的觀念 也必須迅速改變。正如章熊同志所説：“現代社會，節奏加快，觀念也更新。閲讀的觀念，應該跳出‘文章賞 析’的藩籬，注重信息的獲取與整理，而且還要注重效率。”閲讀觀念的更新，十分有利於速讀心態的養成。這種良好的“速讀心態”，指的是兩種意識（求快意識、競爭意識），三個設法（設法快讀、設法理解一切、設法記住一切）。有了這種“心態”，凡速讀就能專心 致志，全身心地投入，因而讀得快、理解深、記憶牢。這種良好的“心態”，還指：凡讀書，就能根據讀物內 容與閲讀目的選用不同的讀書方法，當快則快，當慢則慢，當粗則粗，當細則細，一遍下來，基本解決問題。 良好速讀心態的養成，是我們速讀訓練“四級台階”的基礎工程，不僅要首先抓，而且要貫穿“四級台階”的 始終。主要辦法，除了用現代閲讀觀武裝其頭腦，讓其樹立強烈的時效觀念外，就是“計時速讀”訓練。因為 計時、限時，讀者緊迫感必然陡增；因為“計時速讀”追求的目標是：讀速與理解率的同步上升，所以其閲讀 效率必能迅速提高。

其次注重速讀的生理機能訓練。這裏指的“生理機能”訓練主要有以下三方面：（1）注意力的集中、 轉移與分配的訓練；（2）右腦圖式認識功能與記憶功能的開掘；（3）視覺機能的訓練。這三項訓練，主要安 排在第一、二學期的課外進行。第一學期，着重訓練注意力的集中、轉移與分配，以培養學生篩選信息所需要 的高度專注的心理與快速判斷、快速檢索、快速記憶的能力。為此，我們利用“舒爾特表”作教具，組織學生 在課外作“定向搜索”與“強記數字”的練習。每天二、三次，每次幾分鐘，教師每週花幾分鐘作一、二次檢查督促即可，更多的是組織學生自練互測。至於右腦功能的開掘與視覺機能的訓練，則主要放在第二學期進行 。據腦科學研究的最新成果表明，平時的閲讀，更多偏重左腦，而在快速閲讀中，右腦的圖式認識功能與記憶 功能則可發揮奇特的功效。為此，我們設計了一系列有利於開掘和鍛鍊右腦上述兩大功能的訓練辦法，以充分發揮其巨大潛力，提高速讀水平。人們的視覺機能，尤其是廣闊的視讀野、較高的眼腦直映水平，更是快速閲讀須臾不能離開的生理基礎。

再次注重速讀的基本功訓練。這種基本功的訓練主要是幫助學生熟練地掌握速讀的各種技能技巧：[1]養成默讀的習慣，提高默讀的速度，直到練好 “眼腦直映的基本功”。[2]擴大視野，提高整體認讀的能力。[3]減少回視、準確掃視，提高讀速。[4] 掌握理解技巧，尤其是文體閲讀技巧，保證讀速和理解率同步上升。[5]學會跳讀、預讀、獵讀與直讀，並每天用於課外廣泛掃描，攝取大量的知識與信息。[6]運用定勢理論，形成閲讀的固定程序，加快閲讀速度。上述技巧的訓練，重在初衷，貴在過手，務求紮實，這是我們組織速讀基本功訓練的基本觀點。

最後就是注重速讀的綜合能力訓練。訓練的主要方式，是利用“條孔”教具，開展“面式閲讀”訓練；訓練的直接目標，是培養“一目十行、雙目識頁”的速讀綜合能力。點式閲讀，以字、詞為認知單位；線式閲讀 ，以句或句羣為認知單位；面式閲讀，以數行或整個頁幅為認知單位，前兩者的視線運行方向由左而右，獨有 面式閲讀是由上而下沿着書頁的中線作垂直運動。可見，這是難度最大、速度最快的一種高效閲讀方式。實驗 證明，只要前三級台階步步穩妥，這種“一目十行、雙目識頁”的速讀綜合能力的培養，也不太難。

語言學（linguistics）是以語言為研究對象的科學。因為語言學主要研究人類語言，因此要研究和描寫語言的結構和功能及其歷史發展，從而揭示語言的本質，進而探索語言的共同規律。（引用自王京平編著的《德語語言學教程》）語言學是研究人類語言的學科，探索範圍包括語言的性質、功能、結構、運用和歷史發展及與語言有關的其他問題。（引用自陳杰編著的《走過四季 微觀美國建築文化與藝術教育》） ^[6] 

文學是一種用口語或文字作為媒介，表達客觀世界和主觀認識的方式和手段，是上層建築和語言藝術。文學體裁分為二分法和多分法，二分法包括散文和韻文，多分法包括詩歌、散文、小説、劇本、寓言和童話等形式。

文學是語言文字的藝術，是對美的體現。文學作品是作家用獨特的語言藝術表現其獨特的心靈世界的作品。 ^[7-8] 

文化學研究的是文化的起源、演變、傳播、結構、功能、性質和規律等問題的綜合性學科。文化是人類在社會實踐過程中總結和創造的財富。廣義文化指人類在社會實踐過程中所獲得的物質、精神的生產能力和創造的物質和精神財富的總和，狹義文化指精神生產能力和精神產品。 ^[9] 

聽話的能力，包括辨音能力（把音節與表達意思聯繫起來），理解能力。（引用自科研處，教育系合編的《教育學科論文集 上》）

説話能力，包括運用語言表達意思的能力。表達能力要求語脈清晰、條理分明地表達思想；運用語言的能力則要求語調優美、語音純淨、語速節奏、快慢適當，音調強弱、大小適度。（引用自《 語文教學之友》中的《語文能力及其培養》）要有朗讀文章和文學作品的能力；自由發揮演講的能力；較簡單的辯解的能力；有禮貌地交際、應對他人的能力。（引用自李進祥編著的《中學語文教學實踐及其藝術性研究》）

閲讀能力，包括認讀能力，即通過對文字符號的感知了解它們代表的意義的能力；理解能力，即瞭解詞本質的、全部的含義的能力；鑑賞能力，即對閲讀對象（內容、形式、風格）的作出判斷的能力。（引用自《 語文教學之友》中的《語文能力及其培養》）

寫作能力，包括立意能力，能通過對客觀事物的觀察、分析、歸納，提煉精華，確定中心思想；佈局謀篇的能力，就是能夠自己組織材料，選取適當的表達方式的能力；書寫能力，就是運用正確、熟練地記敍、説明、議論手法寫成文章的能力。（引用自《 語文教學之友》中的《語文能力及其培養》）

翻譯能力，包括將漢語文言文翻譯成為白話文，漢語翻譯成為英語或其他國家、地區的語言，將英語或其他國家、地區的語言翻譯成漢語的能力。（引用自黃丹丹，王娟著的《翻譯能力的構成以及培養研究》）

一、課程性質

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

二、課程理念

主要包括五個方面：

1.立足學生核心素養髮展，充分發揮語文課程育人功能；

2.構建語文學習任務羣，注重課程的階段性與發展性；

3.突出課程內容的時代性和典範性，加強課程內容整合；

4.增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式方法變革；

5.倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向性。

三、課程目標

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構並在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。

四、課程內容

義務教育語文課程內容主要以學習任務羣組織與呈現。語文學習任務羣由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養髮展，具有情境性、實踐性、綜合性。

語文課程按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務羣，其中

第一層設“語言文字積累與梳理”1個基礎型學習任務羣，

第二層設“實用性閲讀與交流”“文學閲讀與創意表達”“思辨性閲讀與表達”3個發展型學習任務羣，

第三層設“整本書閲讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務羣。

五、課程實施

教師要準確理解義務教育語文課程的基本理念，把握學生核心素養髮展的基本規律，根據課程目標、課程內容和學業質量的要求，創造性地開展語文教學，充分發揮語文學科獨特的育人功能。 ^[5] 

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。

語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閲讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的薰陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。並讓學生明白，語文不是死記硬背，而是真正意義上的體會和運用。不是為卷而讀，為師而記。語文能讓學生談吐修養提升，字字珠璣。

語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的薰陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的主導作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會義榮辱觀，培養良好思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。

語文課程是實踐性課程，應着重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。

語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閲讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。

學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知慾，鼓勵自主閲讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助於這種學習方式的形成。

語文學習應注重聽説讀寫的相互聯繫，注重語文與生活的結合，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。綜合性學習既符合語文教育的傳統，又具有現代社會的學習特徵，有利於學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，有利於培養學生主動探究、團結合作、勇於創新的精神，應該積極提倡。

語文課程的建設應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和薰陶感染；同時應密切關注現代社會發展的需要。拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。

語文課程應該是開放而富有創新活力的。要儘可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，確立適應時代需要的課程目標，開發與之相適應的課程資源，形成相對穩定而又靈活的實施機制，不斷地自我調節、更新發展。

1．九年義務教育語文課程，應以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，堅持以人為本，繼承我國語文教育的優良傳統，汲取當代語文教育科學理論的精髓，借鑑國外母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規律，努力提高學生的語文素養，為弘揚民族精神、增強民族創造力和凝聚力、培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，發揮積極的作用，為學生的終身發展奠定基礎。

2．語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。

3．課程目標九年一貫整體設計。課程標準在“總目標”之下，按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級四個學段，分別提出“學段目標與內容”，體現語文課程的整體性和階段性。各個學段相互聯繫，螺旋上升，最終全面達成總目標。

4．學段目標與內容從“識字與寫字”、“閲讀”、“寫作”（第一學段為“寫話”，第二、第三學段為“習作”）“口語交際”四個方面提出要求。課程標準還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程內部諸多方面的聯繫，加強與其他課程以及與生活的聯繫，促進學生語文素養全面協調地發展。

5．課程標準的“實施建議”部分，對教學、評價、教材編寫，以及課程資源的開發與利用等提出了實施的原則、方法和策略，也為具體實施留有創造的空間。

——出自《義務教育語文課程標準（2011年版）第一部分　前言》

2014年9月10日，是第三十個教師節，中共中央總書記、國家主席、中央軍委主席習近平在會見慶祝第三十個教師節暨全國教育系統先進集體和先進個人表彰大會受表彰代表後來到北京師範大學，看望教師學生，觀摩課堂教學，進行座談交流，向全國廣大教師和教育工作者致以崇高的節日敬禮和祝賀。

2014年9月10日上午9時20分，習近平總書記來到北師大主樓，在校黨委書記劉川生、校長董奇陪同下，參觀“尊師重教、築夢未來——慶祝第三十個教師節主題展”。聽説語文、歷史、思想政治三門課標是全國統一，習近平很不贊成把古代經典詩詞和散文從課本中去掉。習近平總書記表示“去中國化是很悲哀的，應該把這些經典嵌在學生腦子裏，成為中華民族文化的基因。”

2014年9月10日上午，北師大語文教育研究所所長任翔表示，她非常贊同習主席“要把經典詩詞嵌在學生腦子裏”的觀點。2015年9月起，由任翔負責主編的北京市義務教育語文教材中，小學一年級《語文》的古典詩詞，將由6到8篇增加到22篇，整個小學階段不少於100篇。

從小學一年級到初中三年級，新版的語文教材裏都增加了古代經典詩詞和民族傳統文化的內容，“如《弟子規》、《三字經》和《百家姓》等，小學生主要是釋記如春節、中秋節和元宵節等，都以單元編排的方式加入教材。

2018年1月16日，教育部正式頒佈實施新修訂的普通高中課程方案和課程標準。加強中華優秀傳統文化教育和革命傳統教育成為課標修訂重點，高中古詩文背誦推薦篇目增至72篇。 ^[4]