社會技能

一種是“同伴接受定義法”，研究者主要採用得到同伴接受的程度來界定社會技能。因此，按照這種定義法，得到同伴接受多的兒童則表現出較高的社會技能。用同伴接受性來衡量社會技能的主要缺點是，它並不能識別出哪些特定的行為導致了同伴的易接納或受歡迎。因此，在對那些不受同伴接納的兒童進行矯正時，無法找到那些需要矯正的社會性行為，這就如同知道一個兒童的學業成績得分在第二個百分點，這種數據不能為干預提供具體而有用的信息。

另一種經常使用的界定法為“行為定義法”。將社會技能定義為，是特定情景下的一種反應，這種反應將盡可能產生或維持某種強化行為，儘可能減少或消除懲罰。自然觀察法典型地用於社會技能的行為性評價。這種定義法優越於同伴接受法，就在於它可以對某些特定的社會行為的前因和後果進行識別，並能詳細説明和具體操作，以達到評價和干預的目的。儘管這樣，這種定義法並不能確保這些社會行為就是具有社會技能的、有社會意義的;並且僅僅提高某些行為的次數並不能最大限度地對具有社會意義的目標或結果產生影響。

最後一種或許是更好一些的界定為“社會效度定義法”，認為社會技能是，在給定的情景下，能預測兒童的某些主要社會性發展結果的行為。這些重要的社會性結果是：(1)同伴接納或受歡迎度;(2)對自己有重要影響的他人的評判;(3)與前兩者都有關的其他的社會性行為。這種界定法的優點是，它不僅可以詳細説明兒童在哪些行為和情景中有缺陷，而且也可以把那些產生重要意義的社會性結果(如同伴接受和教師接納)的行為看作具有良好的社會技能。 ^[1] 

當前，已有許多行之有效的社會技能訓練策略，基本上可以分為以下四種。

前控制：主要集中於識別和改變先前的環境，或者為兒童的適當行為操作提供場合，以便同伴間積極的社會性互動。改變兒童的座位以提高互動機會，玩遊戲等，這些都是社會技能訓練技巧的例子。

後控制：是對兒童的行為進行隨後控制的一系列過程，主要基於以下設想：兒童的不良社會技能主要源於兒童的適當行為未得到及時的強化。其訓練方法包括：對偶然的社會性行為及時強化、代幣制、團體偶聯法，以及以家庭為基礎的偶聯法等等。

示範：用現場或象徵性的動作示範來教給兒童社會技能。在演示過程中，對於一個給定的社會技能行為，或現場示範或用放電影、錄像的方式?象徵性的演示　。最有效的演示過程則是讓已反覆強化過的模特來表演，而且模特的年齡、性別要與觀察者相似。

認知—行為技巧，包括指導訓練、行為演練及自我控制技巧如自我指導、自我監控、自我強化等，來教給兒童社會技能。這儘管對一些兒童是有效的，但這些策略是否也適用於那些有認知障礙或輕度智力發展遲緩的兒童呢，有關這方面的研究還幾乎沒有。

社會技能缺陷兒童，往往缺乏必要的能力與同伴進行融洽地互動，或者在給定一個技能的扮演中，不知道其關鍵性的一步，這些能力的缺乏，類似於班杜拉所指的獲得性或習得性障礙。

下面用一個有關數學的例子來説明技能的缺陷。不知道“+”的兒童就有一種技能缺陷，因為當他看到“+”標記時，不知道給出何種行為，就像一個兒童不知道如何參與到其他兒童正在玩的活動中，不知道在這種情景下該説些什麼，如何去表達或做些什麼。這種技能缺陷的矯正，主要通過示範、指導訓練或演練法教給兒童如何參與到正在進行的遊戲或活動中。

下面再用一個類似的例子闡述技能缺陷，具有這種技能缺陷的兒童不知道一個給定技能的關鍵性成分。兒童可能知道“+”，但當面對一個問題如32+19=?時，可能就不知道如何去做。或者當看到“+”時，儘管知道如何去做，但當反應32+19=41時，可能就忘記了運用加法的分配律這一步。

在社會技能問題中，兒童往往會忽視關鍵性的一步，我們用兒童“表揚他人”一例來説明。兒童能夠就某個原因，用何言語，並知道在最佳的時間給予表揚，但不知道用清晰而真誠的語調去讚揚他人。這種情況下，可以集中教給兒童怎樣清晰而真誠地去表揚，大部分社會技能缺陷可以通過示範、指導訓練或演練法來矯正。 ^[1]